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1、教育假设的意蕴和价值陈大伟实践经验告诉我们：不能抵达灵魂（观念和假设）的行为改良往往不能持久，旧有的不合理行为常常会“卷土重来”；流于空泛的观念更新教师一般难以把握和接受，理论灌输的结果是实践现实的“涛声依旧”；老师们更愿意“摸着石头过河”，教师更容易从实践效果的角度，来审视和调整自己对教育的理解和行为。因此，要有效地实现自身发展，就需要从教学效果入手，既关注教学行为，又抵达教育观念，促进教师教学实践的“知行统一”。如何统一呢？在观课议课中，我们主张以外显的、可以观察的教学行为为抓手，既把“行”与“效”结合起来，以满足教师“摸着石头过河”的思维惯常；又通过反思和对话，把“行”和“知”结合起来，
2、以抵达和触及教师背后的观念和假设。这里，统一的方法是让“行”的“扁担”系上“绳子”挂上“筐”（图一），从中发现教育假设教学方案教的行为学的行为学的效果之间的关系和联系，在改善相关因素和彼此关系的过程中，整体提升质量和自己的能力水平。 在平等对话中实现教育假设教的行为教学方案在以学论教中追求学的效果学的行为图一：观课议课的联系图对于知行关系，朱熹曾经说：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”抛开可能的唯心主义意识，就做事的先后顺序看，没有“知”的过程和科学的“知”的指引，“行”就可能成为盲目的实践。“知”是什么？我们以为，既有“知”的行动，也有由“知”的行动导致“知”的结果。教师的工作对象是人，人
3、的生命既是短暂的，又是不可逆转的，从这种意义上，教师的实践不接受失败。为了避免“行”的失败，教师更需要先做好“知”的功夫，用科学的“知”指导自己的“行”。教师如何面向“行”而“知”？我们认为，“教育假设”是“教育知”的基本方式和重要途径。一、教育假设的意蕴（一）假设：面对可能世界的思维方式恩格斯曾说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”乔治奥尼尔认为：“假设情况乃是我们对这个世界、我们自身及我们与世界关系的一种看法，是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实。”人是有意识的，但对未来的意识本质上是假设的。马克思说过：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到
4、惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”头脑中建蜂房就是实践之前假设建蜂房的过程。可以说，有假设是人的基本生活状态和方式，人生活在对世界的假设中，我们总是基于假设而行动。在面向未来的时候，在绝对否定和绝对肯定的中间地带，我们需要假设，我们也只能假设。教育面对的是人的生活世界，人的生活世界具有种种可能性，谁也不能绝对肯定自己对教育的“知”一定正确，谁也不能保证自己的教育预测一定能够出现，谁也不能为计划中的教育未来“打包票”，面
5、对实践，教育的“知”只能是假设，教师需要教育假设的思维方式。（二）教育假设：创新教育实践的必要准备从动态看，教育假设是教师对教育实践要素的现状、彼此关系、发展前景的理解和推演。作为教师，我们可以在课堂上简简单单地教，但教学前不能简简单单地思考。教师需要这样的推演，需要这样的假设。那教师如何进行教育假设呢？我们可以从假设的依据和假设的过程两个方面讨论。1关于假设的依据影响教育假设的依据包括：（1）教师的个人实践性知识。对于教师实践性知识，专家们或者认为“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”（林崇德1996），或者认为“
6、是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”（陈向明2003）。我们可以说，教师的个人实践性知识是教师在实践中真正信奉的个人经验。（2）新近获得外来信息。比如，集体备课时同伴提供的经验，专业阅读时获得新认识，学生对教学的建议等等。（3）对眼前教学境况的认识和理解。比如，对眼前学生的认识和理解（这实际上又是对学生水平、能力和心向的假设），对教学内容的认识和理解，对教学媒体和工具的理解。假设需要一定的依据做基础，假设的过程是运用依据的过程。假设依据是否正确合理，假设依据是否完备充分，这直接制约了假设的水平和质量。从这种意义上，教师专业发展的一个重要任务在于获得充分而
7、合理的教育假设依据，在于建立一个有效假设的教育背景，为面向实践的教育抉择提供基础。2关于假设的过程假设首先需要发现可能性。在这里，过去的实践经验是最容易想到的可能性。但只停留在过去的可能性，也就是固守在原有的经验中，教学就很难有改变和进步。因此，发现可能性既不抛弃过去的经验，同时又不被过去的经验束缚，它需要发现新的教学可能性。布鲁纳说“要用我们的思想创造一个可能的世界”，发现新的可能性需要教学想象力，比如，进行“假如做出这样的改变，会有什么样的结果呢”的想象。假设的意味蕴含着要释放教育的想象力学会“大胆想象”和“换一个角度想象”。想象开辟了新的未来，新的未来带来新的希望，这可能使即将实施的教学
8、少一种单调乏味的重复，从这种意义上，假设蕴含了创新教学的幸福。假设需要小心论证。一方面，教学的时间是有限的，此处的有所为可能导致彼处的无所为，我们需要论证有所为导致的可能有所伤害，仔细权衡得失。比如，思考“假如这样教，可能带来什么样的损失”。另一方面，有所为需要有所为的条件，我们需要论证可行的条件，比如思考“假如这样教，需要什么样的条件，是否可行”。教育是一门充满选择和平衡的艺术，论证的过程是在多种可能性中选择更合理可能性的过程，它要回答“为什么确定这样的目标？”“为什么选择这样的内容？”“为什么采用这样的方法？”等自我提问。用“虚践”的方式验证假设。假设的过程带来假设的成果，这里的成果表现为
9、教学的方案这是以“观念”形式存在的一种“蜂房”。有了方案后，接下来的活动在头脑中“过一过电影”。相对真实的“实践”，“过电影”是头脑中的“虚践”。虚践可能是有意识的，也可能是潜意识的，“日有所思夜有所梦”，有时可能出现“梦”这种虚践的方式。虚践本身是“虚”，是在头脑中进行检验和完善实践方案的活动，它以完成的假设为基础，又以对教育实践情境的“假设”为背景。虚践得到看似更加合理的实践方案，使未来的实践把握更大。这里只能说“看似”，是因为我们缺乏能力对未来“打包票”，即使把握再大，我们也只能“假设”，是否真正合理，还需要真实的实践来验证。上述假设过程，首要的目的是增加对未来教学的把握性，降低教学失误
10、乃至失败的可能性；其次的目的是以假设突破过去经验的束缚，奠定创新教学的基础，使未来教学寄托新的梦想，蕴含新的希望。假设的合理性和敏捷性，体现了教师运用个人实践性知识应对实践的教师实践性智慧。（三）教育假设：改变一线教师的行走姿势科学哲学家波普尔认为：“一切理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的，理性批判是知识增长的惟一途径，只有通过不断的猜想与反驳，才能逐步排除错误，接近客观真理。”S.拉塞克和G.维迪努曾经说：“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化。”教育假设的概念，内蕴了一种开放的、发展的、动态的实践性知识观。基于开放的、发展的、动态的知识观，我们需要意识到实践性知识是非完备
11、和非终结性的，面对实践，已有的知识需要还原成等待验证和发展的教育假设；在运用实践性知识时，我们要有如履薄冰的谨慎和研究，来不得狂妄和任性；实践结束时，我们既需要从行为和效果的关系发现中获得经验，也要反思教育假设的过程和教育假设的依据，完成实践性知识的改造和建构，使个人的实践性知识不断接近教育的真理，以更有效的实践性知识提升自我教学效能感。对现有实践性知识秉持开放和改造的态度，在假设过程中对其进行理性批判和审视，将实践方案视为等待验证的假设，利用实践之思获得教学新经验，利用反思之思改造原有实践性知识。这是在开放和发展知识观的背景下，教师应该保持的一种研究的教育行走姿势，也是教师发展自身实践性知识
12、的基本道路。二、教师如何运用和发展自己的教育假设我们可以用“有效指导学生阅读”的假设和实践为例。（一）原行为：基于某种教育假设的教学实践我们先来看一看课堂教学是怎样发生的：对于“有效指导学生阅读”，有一位老师原有的认识是“要以读带悟，不要做条分缕析的讲解”，他认为好的课堂应该“书声朗朗”（这是教师的教育假设）。因此，在设计教学时，他考虑最多的是怎么让学生大声读课文（这是老师的教学方案）。一天，在处理几段内含哲理的文字时，他也让学生“齐读课文，思考这样两个问题”（这是教师教的行为）。学生根据老师的要求齐读课文（这是学生的行为）。读完课文以后，老师立刻要求学生问答刚才提出的问题，但被叫起来的学生大
13、多面面相觑，不能找到答案，有的连老师问的什么问题也搞忘了（这是学的效果）。对这个过程，我们可以勾画出这样的教学流程（图二），在这个过程中，我们可以发现，教育假设对于教学实践具有先导作用，促进教师改变需要从改变教育假设入手。教育假设教学方案教的行为学的行为学的效果图二：教师基于假设的教育实践（二）改变教育假设的观课议课教学结束，在议课时，我们可能交流在课堂上观察到的现象：老师提出了两个思考的问题，但学生找不到答案。为什么会这样呢？这就需要讨论。这种从学习效果入手的议课，先“摸着石头”，有利于满足很多教师“摸着石头过河”的愿望。“是不是学生没有读书？”答案是课堂上的学生是读过的。“那问题出在什么地
14、方？”我们可能发现学生采用的是读书方法是朗读，朗读后的立刻回答，这使学生没有时间思考。在这里，是学的行为不合理，学习行为无法实现学的效果。“学生为什么不采取默读呢？”进一步，我们会发现，教师提出的要求是齐读，学生的学习行为不合理是教师教的要求不合理导致。现在，不能直接建议“你这个地方要让学生默读”，因为单纯的行为改进建议只是“授人鱼”，我们讨论执教者对教育的理解和思考问题方式，以达到“授人渔”的效果。抵达教师背后教育观念的方法是让教师深藏内心的教育假设暴露出来：“你为什么不在这里采取默读思考的学习指导呢？你是怎样设想的？”（图三）学的效果学的行为教的行为教学方案教育假设图三：观课议课以学论教原
15、有假设的暴露可能使我们发现，执教者原来的个人实践性知识体系中，或者没有区分朗读和默读的意识，或者只认为“书声朗朗是阅读”，忽略了“沉思默想也是阅读”。这时，我们需要修正原有的观念，对话的结果可能使参与的老师产生和分享“悟有悟情和悟理，悟理的阅读默读可能更有效”、“阅读阅读，无声为阅，有声为读”的认识。这样的认识将成为参与者的个人实践性知识，它将成为下一次教育实践前进行教育假设的背景和依据。（三）用新的假设指导新的实践有了对有效阅读指导的新认识，在下一次的阅读教学实践前，这位老师可能有这样想：“语文教学强调以读代悟，从目的上看，悟一篇文章有悟理和悟情的不同侧重和选择”，“如果需要悟理，默读的效果
16、可能比朗读的效果好；而如果需要悟情，朗读不失为一种合理的选择”。这是他对阅读目标和阅读手段的个人实践性知识。但面向实践，他就不能把它当成确定的知识，而是当成一个等待实践验证的“假设”，他要在实践中研究它，证实它，并发展它。这样，教学实践也就有了研究的性质，教学也就成了研究的活动，教室也成了行动研究的实验室。在阅读教材、设计实践方案时，这位老师可能产生新的教育假设：“从教学目标看，这篇文章悟理的目标比悟情的目标更合理。”这是他关于“这一篇”特定文章的教学目标假设。目标的假设和手段假设结合，他就可能设计这样的教学方案：提出需要思考的问题，提示学生采用默读的方式，引导学生在默读中实现悟理的教学目标。将这样的方案带进教室，他可能有这样的教学指导：“请同学们默读第5到第8自然
