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1、教师能力研究一直是教学论研究的重要内容,在国内也已经是一个较为成熟的研究领域,但仍存在着许多缺憾,尤其表现在以下两个方面:教师能力与教育教学效果的关系研究尚不深入和教师教学能力方面的研究还不够细化。5在新的教育背景下,需要我们另辟蹊径,对教师能力研究进行改革和创新。教师能力的根深扎于教学当中,现在时髦的“有效教学”就是从“教学”当中剥离出来的,是功效学在教育学中的一种渗透。虽然“有效教学”这种提法还有待商榷,但作为一种价值追求,企盼教学的有效性是无可厚非的,因此“有效教学”在一定程度上还是应给予肯定的。同样,为追求教师能力的有效性,彰显教师能力在实现有效教学中的地位,衍生“教师有效教学能力”也
2、应该得到承认,它体现了教育工作者对高效教学的美好意愿,也表达了教师能力的现状:许多教师的教学能力是低效甚至是无效的,并非所有在教学中表现出来的教师能力都能产生积极影响,都能促进学生发展,只有与学生学业增进、能力发展、身心健康联结的教师能力才是有效的教学能力。只有凸显教学能力的“有效性”,才有可能达到成功的、最有效率和效益的教学。(一)教师有效教学能力的意蕴广义的教师有效教学能力是指教师遵循客观教学规律,以促进学生富有个性的全面发展和自身专业水平提升为目标而表现出来的、与教学直接或间接相关的特殊能力。可将其分为教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。狭义的教师有效教学能力是指教师在课堂教学过程
3、中表现出来的,直接促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”协调发展和教学质量提高,以达到预期教学效果的富有个性的特殊能力。实际上,狭义的有效教学能力即教学实施能力,或者说课堂教学能力,已经成为教师发展的实然追求,是直接与学生的发展和成长相联系的、教师最为关键的教学能力,也是最有价值研究的内容。教师的教学实施能力,是教师教学设计的具体实施和重组,是教师已有教学反思的具体实践,又为教师进一步的教学反思提供了素材。有效教学能力主要有以下一些特点:(1)与学生发展直接相关,即必须是在课堂上表现出来的与学生学业进步和个体成长直接相关,并且受到了绝大多数学生的认同和支持的能力;(2)课
4、堂教学出现频率高,即这些能力较为稳定的在教师绝大多数的课堂教学时体现着,而不是偶尔在教学过程中出现;(3)与特定教学情境相联,即教师是在特定教学情境中展示有效教学能力,而不是随意的、无目的的;(4)多数有效教师共同表现,即有效教学能力是有效教师在课堂教学中共同体现的能力,它可以带有个性,但更多的是共性;(5)具体表现形式多样性,即教师有效教学能力的某一构成要素可以通过不同的教学行为具体表现出来;(6)综合体现教师素质,即有效教学能力是教师的职业身份、专业知识和专业情意态度等的综合体,代表教师的综合素质;(7)通过修炼能持续发展,即有效教学能力是追求卓越的动态发展过程,通过教师持续反思性实践可以
5、不断得以提升,向着更有效的方向发展。(二)教师有效教学能力将外显行为与内隐行为进行有机统整能力是个体顺利完成某项活动所必须具备的个性心理特征,它通过实践训练是可以不断提高和发展的。能力本身既有内在性又有外显性,研究教师能力不仅可以从内隐性的角度出发,还可以揭示能力的具体表现行为的过程和机制。在一个活动单元中,教师会在不同情境中展现出不同的行为,随着情境的变化发展,教师会以不同的认知方式、意识观念作为背景采取相应的行为,而不同的行为通常又体现着教师相同的能力,相同的行为又可能由不同的意识观念所支配。如:对两个不同性格特征的学生,优秀教师在课堂上采取的教育方式肯定是有较大区别的,但都体现着教师有效
6、课堂监控能力;两个教师都在认真备课,这一相同的行为却可能暗含着不同的思想观念和动机,一个可能只是为了博得领导的好感,获得更好的报酬,而另一个可能是真正的把教学当作一份事业,当作实现自身价值的平台。内隐行为体现了教师自知自觉自己在特定的教学情境中教学行为的当否,即教师能否自觉的意识到自己的教学行为是否与当前先进的教育理念、学生身心特点和具体情境、教学实际等相符,是教师自我监控能力的体现。教师在采取行为之前,经历了内隐的价值判断。教师个体的个性、潜意识、知识系统、社会规范、价值体系等要素对教师外显行为起着规约作用,而这些要素绝大部分又与能力有着千丝万缕的联系。教师教学能力将外显行为与内隐行为进行了
7、有机统整,避免了行为主义将人的行为简化为“刺激反应”的物化模式;显示了认知对教师行为的规训作用,肯定了教师作为人的主观能动性。(三)教师行为是教师有效教学能力的载体教师行为研究与教师有效教学能力研究不是对立的关系,而是具体与概括的关系,是下位与上位的承载关系。教师培训专家科斯根提出了描述教师专业特征的“洋葱模型”,最里圈是“教师使命”,第二圈是“职业身份”,第三圈是“信念”,第四圈是“能力”,第五圈是“行为”,最外圈是“环境”。在这个模型中,里圈和外圈的因素是相互影响的,外层因素影响里层因素,例如行为的不断反复使教师慢慢形成一种能力;反过来,里层因素也影响外层因素,例如教师的能力决定了他所能展
8、示的行为。洋葱模型中越是外层的因素越不稳定,越是里层的因素越稳定。6可见,相对行为而言,能力是相对上位的,更具有概括性、抽象性、稳定性和可迁移性,能力是对行为的抽象概括,它并不要求教师一定表现出某种特定的行为。因为教师可以以不同的行为来展示某些能力,通过不断实践共性的能力逐渐形成个性的教学行为。根据贾德的关于迁移的概括化理论,对原理了解概括得越好,对新情境中学习的迁移越好,能力由于相对行为而言具有较高的概括性,发生个体迁移的可能性更高,个体可以在不同的情境中以不同的行为来应用某种能力。在教育界“为迁移而教”的呼声越来越高的今天,迁移教学开始受到人们的重视,它非常强调一般和具体的整合,即在具体的
9、学习活动中或结合具体的学科来训练具有广泛适用性的一般技能,或综合教授各种类型的内容、程序性知识和策略等,7所以研究更具迁移性的能力并将研究成果运用于中小学教师培训相对而言更有意义。通常说一个人在某个方面很有能力,是对他过去在这个方面多种行为的综合概括和指导这些行为的意识形态的肯定,并不要求他马上就表现出这些行为,但这种能力又确实需要通过外显的、过去的或者未来的行为来得以验证。因此,有效教学能力研究并不排斥教师行为研究,相反它要以行为研究为载体。我们倡导从教师行为研究走向教师有效教学能力研究,并不是要否定教师行为研究,也不是要将行为研究与能力研究对立起来,而是认为不能就教师行为研究教师行为,而是应将教师行为研究上升到能力的范畴,可以说回归教师能力研究领域并赋予其以新的时代意义的教师有效教学能力研究是一条很好的路径。以教师外显行为研究为载体来揭示兼有内隐和外显属性的教师教学能力,既可防范行为研究产生偏颇,又将弥补教师能力研究中存在的缺憾。教师有效教学能力研究与教师行为研究的最终目标是一致的:提高教师专业素质,加速教师成长,生成有效教学
