关注学生的学习过程比结果更重要

《关注学生的学习过程比结果更重要》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关注学生的学习过程比结果更重要（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、关注学生的学习过程比结果更重要一道应用题引发的思考李吉虎摘要：数学课程标准指出：数学学习应该“注重知识的形成和发展过程”， 在数学学习中必须让学习亲自经历、观察、实验、猜测、验证、推理、交流等获取知识的过程，体验与同伴交流学习的乐趣，既要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心,这样学生得到的不仅仅是知识，更是一个丰富的体验过程。由此可见学习过程的重要性。而作为教师的我们在平时的教学中往往会忽略学生的的主体地位和对数学学习的情感体验,单纯的以结果来判断学生学习的效果,这对学生创新精神的培养是

2、极其不利的,将会影响到孩子一生的发展,因此我们应该明白很多的时候关注学生的学习过程比结果更重要。也只有这样才能使孩子在今后的成长过程中更接近一次次的成功。让学生获得数学知识同时，更能掌握数学的思想和方法。关键词：创新精神 过程 结果数学课程标准指出要让学生有学习成功的体验, 作为学习的组织者,我们教师应该为学生提供体验学习的机会,而不是为了一个结论或是一个结果简单地用对与错来评判学生，以常理来推断学生的想法，用一个简单的结果来衡量孩子的思维过程的对与错,忽视了学生的思维过程.一次我与学生共同解决人教版六年级数学上册第74页练习十七中的习题时，其中有这样一道题:一块长方形的麦田的长是100米,宽

3、是60米.如果用射程是10米的自动旋转喷灌装置进行喷灌.大约需要多少个这样的喷灌装置?学生读题之后,我试着让学生自己先独立解决,几分钟之后,孩子们都举起了小手,我在下面巡视,发现有以下两种方法方法一:(10060) (3.1410)19.120(个)(全班40人有32人都是这一种解法)方法二:(10060) (102)=15(个)(这一方法只有两个同学).我让两名不同解法的同学上来板演,之后让学生自己分析.究竟哪一种方法合适?为什么?刚开始,大部分学生都认为第一种方法是正确的,答案应该是20,这时我没有急于给予学生正确的答案.而是让两种不同解法的同学代表发言,说出自己的想法与思考.学生很快发表

4、自己的意见.学生一:需要多少个这样的喷灌装置实际上是求整个长方形的麦地面积里有多少个半径10米的圆的面积,就需要多少个这样的喷灌装置;我没有急于作出回答,而是故作惊讶状:”是这样吗?还有没有不同的看法?”我的话没说完,方法二的两个同学就举手示意自己有不同的理解,因为喷灌时所喷灌的形状是圆形,不可能每一个地方都喷灌到,在实际生活中这样的喷灌装置应该是呈正方形一个个排列的,横排和竖排每相临的的两个装置的距离就是射程,这个学生同时还在黑板上画出一个示意图,所以需要多少个这样的喷灌装置实际上是看这个长方形的面积里面有多少个这样的正方形的面积,因此不应该是长方形的面积除以圆的面积.而是应该用长方形的面积

5、除以每一个正方形的面积.这个时候部分学生都似乎明白了一些,又似乎不是非常的理解,我继续让学生思考.又有学生举手发言了:老师,以前我们在研究在教室铺地板砖或是在大长方形内面剪小的正方形这类题目时,好象都是用大的面积除以小的面积就得到个数,怎么今天就不可以这样做了呢?这时我突然明白或许是以前的这类题目学生没有理解其实质,也或许是自己没有对这类题型进行深入的挖掘,一讲再讲，没有关注学生学习过程中是怎么想的,只是惟恐学生不会，讲得多了，学生也就死记硬背，依葫芦画瓢，根本不懂题意，拿过来就做，形成了思维定势,因此导致了今天错误的出现，看来今天的这一课还的好好的帮助学生分析. 让他们自己找出问题的症结所在

6、,于是仍然没有急于给学生解释,而是让他们自己分析,是什么原因呢?是以前的方法不对吗?什么时候可以用大面积除以小的面积,什么时候又不可以?为什么会这样?学生陷入了沉思.不一会又有学生举手发言:生一:我觉得如果喷出的水如果是长方形的应该可以用长方形的面积除以每一个正方形的面积;生二:因为喷出的水的形状是圆形的,我觉得实际上不可能每一个地方都喷到,所以20个是一个理想的数据,实际上应该要比20小;生三:我觉得如果大长方形的长边和宽边都是另外一个图形长边和宽边的倍数就可以用大面积除以小面积,但这一道题由于是圆形,有空余的地方,不是恰好吻合,所以不可以用这种方法计算;生四:这道题的结果应该没有一个具体的

7、数据, 喷灌装置的个数应该在15到20之间都可以;第二种方法应该比较合适.孩子们的这些积极的充满理性的思考深深的感染着我,这些真实的想法有些是我自己也没曾考虑到的,这些想法也引起我的深思.我想我们不能动摇数学的客观性，但我们也应该关注到数学的主观性。在关注数学事实的同时，更应该关注孩子的数学经验。面对数学，我们千万不能认为自己的方法就是唯一的。教学数学，我们一定要积极地鼓励学生从多个角度去思考问题。让数学走出封闭，走向开放。我们不能老是让学生接触封闭的数学（条件唯一，答案唯一）。数学的魅力就在于数学的探索性与想象力。只有充满着想象的数学，才会深深地吸引着孩子。确实关注学生的学习过程往往比关注他

8、们的学习结果更为重要.于是我一一的肯定了他们的这些正确的想法,告诉他们,从理论上讲, 喷灌装置应该是呈正方形点阵排列的,横排和竖排每相临的的两个装置的距离就是射程,但在实际应用中,受条件的限制,可能又要大于这个距离,也就是说喷灌的数量小于理论上的数量,也就是说,实际上由于喷灌的水的形状是一个圆形,所以不可能每一个地方都喷灌到,实际的个数是应该小于20,当然本题也很难做到每一个地方都喷灌到,本题的答案应该是开放性的,15个至20个都可以,根据实际情况,应该以第二种解法更为合适,毕竟生活中的喷灌装置是呈正方形点阵排列的.学生听了都露出会心的微笑.我紧接着问:那么是否我们以前的做法就不正确呢?同学们

9、请看下面的两道题目:相信你们在思考的过程中会找到答案.题一:一块长6米、宽2米的布匹,如果用它来剪成边长5分米的正方形小块,可以剪成多少块?题二:一块长6米、宽2米的布匹,如果用它来剪成边长8分米的正方形小块,可以剪成多少块?大部分学生很快有了答案,大概有如下几种解法:题一 方法一 (62)(0.50.5)=48(块)方法二 (60.5) (20.5)=48(块)题二 方法一 (62)(0.80.8)=18.7518(块) 方法二 (60.8)=7.5 7(20.8)=2.5272=14(块)第一题学生都做正确了,但第二题仍有部分学生用第一种方法做错了.我让他们自己找出错误的原因,很多学生都举

10、手说第一题是因为布匹的长和宽都是小正方形边长的倍数,所以可以用大面积除以小面积,但第二题布匹的长和宽都不是小正方形的倍数,所以不能直接的用大面积除以小面积;而是看长边和宽边分别有多少个小正方形的边长,通过去尾法求出个数,再计算小正方形的个数;这时我问他们.是否可以有一个通用的方法呢?学生都说可以用第二种方法.听到学生的回答我明白他们终于弄懂了这一类题目的解法.一道看似普通的应用题，竟花费了我们整整一节课的时间，40分钟里，我们徜徉、陶醉在研究问题的乐趣与兴奋中，达到了一种忘我的境界，当下课铃声敲响的时候，我们仍然意犹未尽由此我感到，在课堂中我们给孩子们一个说自己想法的机会多么重要，试想，如果简

11、单地用对与错来评判学生，以常理来推断学生的想法，用一个简单的结果来衡量孩子的思维过程的对与错,是多么的重要,这样就会扼杀一个孩子的灵动的思维，课堂上我们应该多给学生一些思考的空间，多给学生交流的空间，让学生拥有说的机会，重视学生的思维过程,在说的过程中孩子们的思维在碰撞中就能迸发出创新的火花。只要热情地鼓励孩子，真正地赏识孩子，就能看到孩子敞开的心灵之窗，就能听到孩子发出内心深处的声音。这也让我进一步明白:当学生出现与众不同的结果时，我们教师不能仅仅的根据一个结果对孩子的解题过程和思维加以肯定或否定，而是将话题解释权抛给了学生，鼓励学生勇敢的说出自己所思所想,虽然有时候有些算法的解题过程比较复

12、杂也不太好懂，但却处处透露着学生的机灵和活络，孕藏着不同的思想、萌发着创新的火花！好的方法往往比结果更为重要,我们做教师的又何乐而不为呢!意大利一位学者曾说过这样的名言：让我去犯错吧，不要给我忠告！这句话真是意味深长。忠告是什么？结果或者结论。犯错是什么？过程或者体验！我们不要结果，我们要过程。我们不要结论，我们要体验。愿我们的老师多给学生一些过程，少给学生一些结果。多让学生去体验，少给学生灌输结论，让学生去感悟吧，感悟大自然，感悟世界，感悟真理。参考文献：数学课程标准解读（实验稿）特别是随着新课改的普及与深入开展，我们必须正确认识“生活的数学化”和“数学的生活化”之间的关系。“数学的生活化”

13、已经在新课程中得到了充分的显现，得到了广大教师的认可与贯彻。然而如果在教学中只一味强调“生活化”而忽视“数学化”势必会导致数学质量的下降。尽管在课堂上学生可以显得非常活跃，但是我们仍应仔细分析他们在知识技能以及情感态度等方面是否真的有所增长，特别是什么是学生在课堂上真正的兴奋点。数学来源于实际生活，数学又为实际生活服务，数学与实际生活两者相互依存，缺一不可。完整的教学过程应分为抽象、符号、变换和应用。应用数学是学数学的出发点和归宿。学生能在“数学化”过程中抽象出数学知识、理解数学思想，在把这些数学知识运用到实际生活中去，会用数学观点和方法来认识周围的事物，并能解答一些简单的实际问题。数学教学不

14、能满足于单纯的知识灌输，而是要使学生在数学化的过程中掌握数学的最本质东西，循此培养和发展学生的数学能力。由此可见，强调数学抽象（即生活问题的数学化）和数学应用（即数学问题的生活化）这两者的辩证结合，更利于数学知识的学习和理解数学思想，对于数现实生活中的数学问题大多是不规则的，而教科书上的应用题是刻板的，如何拉近现实与书本的距离，使应用题教学内涵丰富，让学生变“学数学”为“做数学”，这是我们当前所面临的问题。因此我们应该尽可能地给学生呈现生活中原本的数学问题，或者只对显示问题做简单的加工，不要“浓缩”成百分之百的纯数学问题，让学生在“原汁原味”的生活情境的学习过程中觉得应用题离自己并不遥远，解答

15、问题有一定的价值，从而深入思考显示情景与数学之间的联系，真正掌握应用题的解答方法。其次在教学中，还要有目的，有计划的组织学生参与具有生活实际背景的数学实践活动，增强应用数学的能力，鼓励学生应用生活经验理解数学，使学生在巩固所学知识的同时，又开阔了数学视野，体验数学的实践性。养成有意识地用数学的观点观察和认识事物的习惯，并逐步学会把简单的实际问题表示为数学问题。 著名教育家苏霍姆林斯基曾经指出：应该让我们的学生在每一节课堂上，享受到热烈的、沸腾的、多彩多姿的精神的生活。因为只有这样的课堂上，师生才能是全身心地投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长，也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。这正是我们当前改革所要追求的课堂。新课改新理念让我们的数学课堂教学更加注重了与学生生活实际紧密联系起来，让数学教学生活化，引导学生把数学知识运用到他们的生活实际中去体验去感受，使学生充分认识到数学来源于生活又服务于生活的作用与价值。应用题教学应该教会学生什么，新基础教育数学课堂教学改革告诉我们：数学教学要体现生活性。精心设计题目，提供学生参与实践活动的机会。理解、掌握知识的最终目的在于应用，通过知识的应用，问题的解决，可使学生亲身体验到学习数学的意义和作用，培养学生学习的自觉性和应用意识。