读《与幼儿教师对话》有感

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1、为幼儿教师教育技能寻根溯源读与幼儿教师对话有感随着社会的发展和对基础教育的重视，幼儿教师的专业发展日益受到幼教领 域的关注，成为大家研究与讨论的核心话题。在假期我认真拜读了美国斯坦福大 学教育学院儿童发展心理学博士丽莲凯兹撰写的与幼儿教师对话迈向专业成长之路一书，作者关于儿童发展与教育、教师专业发展等的许多观点与建 议，让我受益匪浅，下面我将在这本书中为幼儿教师的教育技能寻根溯源。一、观察从何处入手。观察幼儿，了解幼儿的所感、所思、所为，是实施教育的前提。根据幼儿教 育的特质，学会观察幼儿更是幼儿教师一项重要的技能。观察什么，针对一个儿 童或一个现象，观察需要持续多久，这是我们首先遇到的问题。

2、书中分别陈述了 以下 11 项观察指标：睡觉习惯、饮食习惯、大小便习惯、情绪的变化、游戏的 变化、好奇、对权威的反应、友谊、兴趣、自发的情感、享受生命中美好的事物。 成人可以根据这些方面观察到的现象，对儿童的发展是否正常做出评估。至于观 察的时间，书中这样陈述：“对于 3 岁的儿童，需要先观察他们在这些指标上的 行为3 周，提供充足的行为样本，作为以后评价的标准；4 岁儿童则需要 4 周左 右的观察期，5 岁的儿童则再加上一周的观察时间成人可以按此公式计算收 集行为样本的时间。”通过对我们一线教师平时工作的观察和了解，发现大多数幼儿教师虽然也重 视在生活、学习、游戏中对幼儿的观察，但观察的内容

3、不够广泛，观察持续的时 间也没有达到过这样的标准，更是从未这么系统地观察、分析与记录过，好多时 候的观察是处于一种无意识和下意识状态，能看到多少是多少，真正有意识、有 系统的观察很少。确实，也只有通过如此详细与持久的观察，才能真正地了解一 个儿童，这是需要我们每一位幼儿教师在以后的工作中应该去努力实践的。二、处理问题行为的策略。幼儿出现一些问题行为是在所难免的，如何来有效地处理这些行为，还必须 探究产生这些行为的根源。本书以“幼儿的扰乱行为”为例，分析了行为起因的 三种类型：制约型、情感型、社会型，并分别论述了采用不同的策略进行“治标 又治本”的改善。对制约型的幼儿，使用“行为改变技术”，即当

4、孩子出现扰乱 行为时，成人忽视他的行为，或改在他出现良好行为时，才赞赏或鼓励他。对情 感型的幼儿，需要使用宣泄情绪的方法，成人必须提供机会让幼儿发泄或表达自 己不能控制的恐惧及紧张感，同时也要提供机会让幼儿习得新的技巧与信心。对 社会型的幼儿，直接教他如何应付、处理自己的人际关系就足够了。其实幼儿的每一种行为的背后，都有其产生的缘由，或复杂，或单纯，当我 们的教师面对这些行为时，专业的技能就在于透过现象看本质，从分析幼儿的表 现，思考产生行为的原因，实施“对症下药”的策略。三、坚持教育适量的原则。凯茨教授认为，在讨论促进幼儿发展的要素之前，我们必须先了解一个基本 前提，那就是，不管提供什么东西

5、，只有“适量”才能产生好的结果，这就是教 育的适量原则。适用此原则的例子包括：对孩子的注意、爱、刺激、独立、好奇、 活动的选择等。只有当数量、频率与强度适当时，才会对幼儿有益。她还举了很 多实例，如：要发展幼儿“适度”的自尊，避免幼儿出现“自恋”的倾向；强调 幼儿发展的目标不只是知识和技能，还应该注意对幼儿社会性交往、情感态度、 行为和性向的培养等等。教育的“适量原则”对我们日常的幼教工作应该是很有 启示作用的，如：要为幼儿提供丰富的教育环境，不等于把墙面贴满，空间挂满； 要让幼儿有适度的自我肯定（即自信心），但过度自信就会使幼儿自傲狂妄；教 学活动中要让幼儿有一定的兴奋度，激发他们的兴趣和积

6、极性，但过度的兴奋就 是烦躁，就如凯茨博士书中所说：“（过度）兴奋是毒瘾反应模式，把师生之间的 关系局限于永无止境的提供与接受上一个具有教育性的活动或游戏，应该能 长期引起幼儿的兴趣，并能鼓舞幼儿参与的热忱而不是仅仅引起幼儿的兴奋 与趣味。”；对孩子的爱也要适度，过分的爱就是溺爱。教师在教育中凡事都要把 握好一个度，做到“适可而止”，切忌“矫枉过正”，这也许很难，但教育的水平 也许就体现在这个“度”上。四、什么是适宜的教学。凯茨教授对适宜性教学的目标、内容、原则和方法等都有全面而深刻的分析。 长期以来，幼儿园的课程与教学一直呈现百花齐放的局面。幼儿园的园长、老师 该如何选择一个最适合自己幼儿园

7、、自己幼儿园孩子的课程与教学呢？凯茨教授 有关适宜性教学的识别的论述对我们很有启示。凯茨教授认为，要识别适宜性教 学，首先要回答下面三个问题：一是“要学什么？”，二是“什么时候学好？”， 三是“如何学最好？”。第一个问题涉及到幼儿园教育的目标；第二个问题则与 儿童发展相关，有关儿童发展的理论与知识可以协助幼儿园解决“什么时候该教 什么”的问题（作为幼儿教师应该了解儿童发展理论，特别是各个阶段的动作、 语言、思维等发展特点及相对应的学习方式）；第三个问题则与教学方法有关， 必须考虑整个课程实施的各个方面，以达成幼儿园的教育目标。在“要学什么”中，凯茨教授提出了四种学习目标，即：知识、技巧、气质、

8、 情感，这里的气质指的是一个人相当持久的心智习性或在不同场合中所表现的典 型回应方式，如对工作的坚持、好奇、慷慨、尖酸、阅读和解决问题的倾向等。 可以看出，凯茨提出的四种学习目标与我们新课程中的三位目标（知识与技能、 过程与方法、情感态度价值观）是相吻合的，也与幼儿园教育指导纲要中提 出的“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”相 一致的。凯茨教授认为，“原则上，如果教学能平等地且同时涵盖上述四种目标， 就属于适宜的教学；如果教学只强调习得知识和掌握技巧，而忽略须同时加强儿 童使用该知识与技巧的气质，就属于不适宜的教学。同样的，如果知识与技巧的 学习让儿童在学习的过程中

9、，产生对于该知识与技巧或学校的厌恶与排斥，且这 种消极情绪不断累积，那么这样的教学就是不适宜的。类似的，如果教学能成功 地带给儿童喜悦、欢愉、有趣、好玩、兴奋的感觉，但是却没有习得我们想要的 知识和技巧，也不能算是适宜的教学。”这段话论述得多精辟、多清楚啊！看到 这里，我又想到了华师大李季湄教授所说的一段话：“教育就必须关注幼儿在学 习过程中为之付出了怎样的代价他们是因此变得越来越热爱学习还是越来 越厌恶学习？是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思索？是 在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得越来越自卑、消极、自 我中心？是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责

10、任，还是变得越来 越悲观、畏缩、情感冷漠？这些都必须成为衡量教育成败的关键标准之一。”这 四种学习目标，需要我们在教学过程中全面考虑，四方兼顾，可以说，四项缺一， 质量大打折扣，甚至为零和负数。对于“什么时候学做好”，凯茨教授提出了儿童发展的两个层面，一个是发 展的常模层面，另一个是发展的动态层面。发展的常模描述的是有关儿童在某个 年龄能做和不能做的事情，如什么时候了解时间概念、守恒概念等。发展的动态 层面则并不把儿童与同年龄层儿童的行为做比较，而是比较儿童自己在不同时间 的成长，它又可细分为三个相互关联的次层面：第一个次层面处理有关个人如何 随时间与经验改变的部分；第二个次层面是有关延宕的影

11、响，也就是早期经验如 何影响幼儿日后发展；第三个次层面是有关重复或经常经历的经验长期累积所造 成的影响。“延宕影响”和“累积经验影响”值得引起我们教师和家长的重视， 例如，幼儿偶尔几次对学习中的问题感到困惑，如果反复经历，就会影响他的学 习积极性和自信心；幼儿偶尔和同伴一起玩几次具有创造性的游戏，最多产生一 点点的效果，但如果经常有机会参加这样的游戏，就会对他今后的发展产生积极、 重要的影响。由此又想到，一个孩子能做什么并不表示他就应该做什么，决定某 个年龄段的儿童“能做什么”的是属于常模的评量，而决定某个年龄的孩子“应 该做什么”则应视对于个别孩子可能产生的动态的长期的影响而定。现在好多家

12、长，甚至个别幼儿园提早教孩子进行读写识字等活动，也许孩子能学得很好，有 时似乎还很感兴趣，但是对孩子的长远发展又有什么良好的影响呢？凯茨指出， 以儿童的意愿与愉悦作为判断教学是否适宜的标准有其潜在的危险，我们必须思 考教学与活动所可能产生的延宕的影响与累积的影响。原则上，适宜的教学 应该在考虑如何教授某种知识与技巧时，同时考虑如何加强儿童使用该知识与技 巧的气质和对该知识与技巧的喜爱。看来，像“教学活动只要幼儿开心就行”之 类的想法是值得推敲的。对于“如何学最好”，这个问题直接关系到教学法，包括教学所用的方法、 活动、材料及其一切为达到学习目标并考虑儿童发展后所涉及的事宜。凯茨认为， 知识与技

13、能可以经由教导与其它过程促进，但是，气质与情感确无法由直接教导 中习得，气质与情感可以看成是“附带的学习”。凯茨的观点给我们的启示是： 幼儿良好气质和情感通常是在学习知识和技巧的过程中伴随而来的，它不可能通 过单独的“教”传授给幼儿，必须通过潜移默化的影响、日积月累的培养而得。 幼儿年龄越小，越需要在生活中学习和应用，花在非正式活动的时间应该越多。五、专业幼儿教师的行为。在幼教改革中，我们关注最多的、谈论最多的、需要解决的核心问题莫过于 是幼儿教师的专业成长。那么，什么是 “专业的幼儿教师？”“专业的幼儿教师 有哪些行为规范和准则？”“怎样区分幼儿教师专业与非专业的行为？”等等， 这些都是值得

14、我们思考的问题。在专业幼儿教师的行为这一章里，凯茨教授 为我们做了独到的阐述。难能可贵的是，她没有进行空泛的理论阐述，而是通过 幼儿园中一个教师经常会碰到的事例（两名幼儿同时抢骑一辆三轮车，其实这个 例子在幼儿教师与专业发展一书中已经看过），深入浅出地剖析了专业幼儿 教师的行为标准，并以非专业人员的行为反应，从反面来说明非专业人员的行为 问题。当两个孩子都要抢一辆三轮车骑时，老师会作何反应的？凯茨例举了一位 专业的幼儿教师整个判断思考即反应的过程，此过程牵涉到三个相关的问题，包 括：“1此情境可以教导幼儿什么？2老师对事件中的幼儿所做的诊断是什么？ 3课程与管理应如何处理？”思考问题一，专业的

15、幼儿教师可以利用此事件教 导幼儿下列技巧：轮流、协调、克服困难等社交技巧；明确的词语、对话等语言 技巧；社交认知、正义观念、旁观幼儿的理解与技巧的学习等社交知识；同情心、 助人、避免抱怨和搬弄是非等气质的培养。思考问题二，专业的幼儿教师可以做 很多临床诊断，即拿幼儿在事件中的行为与他们以往的行为作比较：宝宝的行为 在过去是否经常发生？宝宝在这个时候能接受的挫折有多少？如果让两个幼儿 自行处理这件事，他们会不会学到“适当的概念或行为”？争抢玩具的事件 在幼儿园经常发生，但很多时候，我们老师的第一反应就是“发生了什么事？” “怎样马上搞定这件事？”由此就采用或大声喝止，或拿走三轮车“谁也别玩”，

16、或威胁，或将幼儿隔离，或许诺给予某种好处，或说教等方法，这样简单的方法 多么缺少专业性啊，因为一般没有受过专业训练的人也都会使用这些方法。凯茨 教授说，专业包括：在工作上运用高级缜密的知识；依据该知识作判断；采用专 业行为的准则三个反面在处理事件上，专业人员的反应包含了运用可靠的专 业知识及见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益。教师专业不专业， 就体现在很多细小的事件中。不管是从促进幼儿发展的角度，还是从适应幼儿教育发展的角度，以及改变 幼儿教师工作的现状，幼儿教师的专业成长显得至关重要。最后，与大家重温书 中的一段话：“我们所教育与照顾的每一位幼儿，其幸福与世界上其他幼儿的幸 福是密不可分的。当我们的幼儿需要动生命攸关的大手术时，开刀的医生是别人 的孩子；当我们的孩子受到攻击时，犯罪的是别人的孩子。因此，只有当其他幼 儿的幸福受到保障时，才能保障我们孩子的幸福。去照顾与爱护别人的孩子不应 该只是为了一些现实的理由，而是我们本来就应该这样做，因为