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1、我的教育理念的内核：转识成智当今时代 ，“后喻文化”渐趋主导（人类学家米德认为 ，传统文化是以经验为基础的“前 喻文化”，近代文化是着眼于当下的“同喻文化”，而现代文化更多的是着眼于未来，故称为“后 喻文化”）。 “后喻文化”时代的教育观更应该关注的是人的潜能开发,也就是我们要把 “以知 识为导向的学习 ”转化成一种 “以智慧为导向的学习”。我们知道知识不等于智慧，知识的 更新与淘汰是很快的，但是智慧的开发是超越任何时段的。值此“信息爆炸”、知识更新周期 不断缩短之际，教育如何化理论为方法、化知识为能力，关键就在于如何更好地开发人的潜 能与智慧 ,因此“转识成智”才应该是我们学习成长的真正目的
2、。 “转识成智”这个词源自佛 学，讲的是通过修行以悟佛理、开智慧。“悟性”是一种智慧 ,“悟”是一种认识上的飞跃。“悟 性”不只是理智的功能，更有意志与情感的参与 。佛教的 “悟”有两种方法，一种是“渐悟”， 讲究日积月累而修得“正果”。这跟传统教育通过不断的灌输和循循善诱的启发以积累知识、 完成学业的方法相似；另一种叫“顿悟”，特别是禅宗这一中国特色的佛教往往更强调顿悟， 讲究通过某种如“当头一棍”式的“棒喝”以促成“悟性就在你脚下”的“豁然开朗”。我以为这就 是一种智慧的突然觉醒。当今是知识爆炸的时代，电脑已经为记忆的储存提供了很好的工具， 学习不应该再满足于对背诵能力的训练。我借用“转识
3、成智 ” 这一佛学用语来谈教育或表达 自己的教育理念，是为了说明“后喻文化”时代的学习不应只是知识的接受和积累（所谓的“两 脚书柜”往 往也是学富五车、博闻强记，不可谓没有知识），更重要的是运用知识和转化知 识为智慧的能力。知识，最多只能让人受益一时；智慧，却可以让人享受一生。我认为只有智慧，才是“后 喻文化”时代人的发展所真正需要的。智慧表现为一个人的学识、风度、气质、才干等等， 杜威就指出智慧与知识不同。没有人反对智慧比知识更重要，但是智慧是什么呢？它那么不 确定，似乎永远被神秘的光环包裹着，是常人所不能达到的。智慧确实在不断变化，不像知 识那么确定。当然一个人的智慧的培育需要知识，但有知
4、识不等于有智慧、知识多也并不意 味着智慧高。知识只是人类智慧的产物，它是智慧的外在表现，而智慧才是知识的内在核心。 同时还要指出的是智慧不是智力，它既包括掌握知识、运用知识与知识创新，还要将人的智 力品质、道德品质综合起来。智慧根源于知识，但知识需要生成、升华、走向智慧，学习需 要通过知识引导人的智慧成长。人们获取知识的根本目的就是为了创造幸福生活，而知识的 自然存在方式要转化为文化价值形态，就必须在人的智慧操作作用中，能为人类提供有益服 务时，才能真正实现这种转化。所以不能单纯地强调“知识就是力量”，导致知识至上而忽视 人的智慧培育。因为知识在初始状态只是一种沉淀劳动、只是一种潜在的资本和生
5、产力，它 只有通过人的智慧，才能转化为真正的、活生生的力量，也只有在这时，知识才成为一种文 化形态，这就是知识文化。缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的学习只能 是平庸和跛足的学习。可以说新时代需要的是具有综合素质的创新人才，这种创新人才不仅 具备聪明才智，而且具备与人合作、正直诚实、富有同情心的为人品质。现实生活中有智慧的人常常是更有魄力，更有实力，因而更有魅力。正因为此，我国的 新课程改革将课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标定位在一切为 了学生的发展上，而这种发展是全人的智慧的培养与发展，即强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养终生学习的愿望和能力，特别
6、是要处理好知识、能力、品质、价值观的 关系，克服过分注重知识传承的倾向。西方著名学者怀德海认为“在现代生活条件下凡 不重视智慧训练的民族，是注定要灭亡的。 ”因此，我认为有生命力的新课程教育改革的价 值取向应该是：转识成智。课程实施与教学改革内容要点：课程实施与教学改革课程实施与教学改革的关系：把课程实施看成是通过人的思想观念和行为方式的变化 而实现的教学改革。变革课程实施的主体教师的教学观念、教学策略和教学行为方式，才能真正实现 教学的全面改革。教学与课程是内在统一的，课程实施相当与教学。课程课程是学生在学校中所获得的全部经验的总和。把学科知识体系、学生发展、社会需 要视为课程与课程设计的三
7、大基础。新的课程理念应当是以学生发展为本。“发展”指全体学生的发展、全面和谐的 发展、终身持续的发展、个性特长的发展、活泼主动的发展。“学生为本”从价值观上讲， 一切为了学生；从伦理观上讲，高度尊重学生；从行为观上讲，全面依靠学生。新课程实施中的教学改革教师教育观念的更新、教师教学方式和学生学习方式的转变以及学校教学管理制度的 重建是课程改革在实施过程中的标志性体现。“学生发展为本”的课程理念具体体现在：教学要促进学生的全面发展；教学要确立 学生的主体地位；教学要注重教会学生学习；教学要尊重学生差异因材施教。新课程倡导的学生观是：学生是发展的人，学生是独特的人，学生是教育的对象，学 生是具有独
8、特意义的人，学生是责权主体。教师教学工作的新的要求：教师要调整自己在教学中的角色地位“平等中的首席”，要进一步提高自己的专业素质，要积极变革自己的教学策略，要 引导学生转变学习方式。教学改革我们应当视自己的经验为一笔“财富”，又要敢于打破经验造成的“惯性”，重新审视 并改组自己已有的经验。在实施新课程的教学改革中，应处理好以下关系：1、课程与教学：相互作用、有机整合。新课程所倡导的教学观：教学过程是课程内 容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。进行学校课程开发：教学内容加工。教材内容心理化（要使教材内容更切合学生的心 理特点，激发他们的联想与创意）；教材内容问题化（把学习知识过程变成
9、分析和解决问题 的过程）；教材内容操作化（引导学生在“做中学”、“用中学”，“主动性作业”，“多样化练 习”）；教材内容的结构化（“纲要信号”“先行组织者” “组合相关知识”和“构建知识系统框架”）；教材内容的最优化。“校本”课程开发：从谁在开发（开发主体）、开发多少（开发范围）与怎样开发（活 动方式）三个维度建立一个“校本”课程开发活动的类型结构模型。开发主体：教师个体、 教师小组、教师全体、与校外机构或个人合作。开发范围：非定向课程、单项课程、部分课 程、全部课程。活动方式：选择、改编、整合、补充、拓展、新编。2、教师与学生：交往互动、共同发展。苏联著名教育家苏霍姆林斯基“课堂上一切困惑和
10、失败的根子，绝大多数场合都 在于教师忘却了：上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是有师生关系 来确定的”。变“传话”为沟通与“对话”；在互动中实现师生共同发展（交往的三个属性：主体 性、互动性和互惠性）；引导学生转变学习方式（学习方式：研究性学习、参与性学习、体 验性学习、实践性学习），教师教学的方式：尝试教学、问题教学、分层教学、做中学“、小 课题长作业”等。3、书本与经验：交融互补、建构“意义”。书本知识与生活世界交汇（“真实任务情 景”）；理性认识与实践经验融合（课改在内容上强调联系生活、社会、学生实际，在方法上 强调探索、实践、活动）；结论获取同过程经历并重（在知识经济
11、的时代，迫切需要从学会 走向会学，从传承走向创新。）4、知识与素质：促进转化、整体发展。化知识为智慧，积文化为品格（通过学习而 成为一个聪明的人，文明的人，有高尚精神生活的人）；凸显“价值”侧面，掌握方法精髓； 提高科学素养，蕴涵人文精神。苏霍姆林斯基在和青年校长的谈话一书中说的那句话： “教育的艺术就在于，要让受教育者把他周围的东西加以人化从这些物品中感到人 性的东西人的智慧、才干和人对人的爱。”5、设计与操作：应境而变、灵活开放。精心设计与灵活变通并行不悖教学设计，也 就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。在教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的学（感受、质疑、钻研、
12、讨论、 联想等等）和教师的教（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等等）；思想观念与策略方法 同步变革（什么样的课堂才能充满活力、智慧和情趣，让学生真正成为学习的主人？“六度”： 参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展）；信息技术与教学过程紧密结合。课程实施与教学改革内容要点：课程实施与教学改革课程实施与教学改革的关系：把课程实施看成是通过人的思想观念和行为方式的变化 而实现的教学改革。变革课程实施的主体教师的教学观念、教学策略和教学行为方式，才能真正实现 教学的全面改革。教学与课程是内在统一的，课程实施相当与教学。课程 课程是学生在学校中所获得的全部经验的总和。把学科知识体系、学生发展、社会需
13、 要视为课程与课程设计的三大基础。新的课程理念应当是以学生发展为本。“发展”指全体学生的发展、全面和谐的 发展、终身持续的发展、个性特长的发展、活泼主动的发展。“学生为本”从价值观上讲， 一切为了学生；从伦理观上讲，高度尊重学生；从行为观上讲，全面依靠学生。新课程实施中的教学改革 教师教育观念的更新、教师教学方式和学生学习方式的转变以及学校教学管理制度的 重建是课程改革在实施过程中的标志性体现。“学生发展为本”的课程理念具体体现在：教学要促进学生的全面发展；教学要确立 学生的主体地位；教学要注重教会学生学习；教学要尊重学生差异因材施教。新课程倡导的学生观是：学生是发展的人，学生是独特的人，学生
14、是教育的对象，学 生是具有独特意义的人，学生是责权主体。教师教学工作的新的要求：教师要调整自己在教学中的角色地位 “平等中的首席”，要进一步提高自己的专业素质，要积极变革自己的教学策略，要 引导学生转变学习方式。教学改革我们应当视自己的经验为一笔“财富”，又要敢于打破经验造成的“惯性”，重新审视 并改组自己已有的经验。在实施新课程的教学改革中，处理好以下关系：1、课程与教学：相互作用、有机整合。新课程所倡导的教学观：教学过程是课程内 容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。进行学校课程开发：教学内容加工。教材内容心理化（要使教材内容更切合学生的心 理特点，激发他们的联想与创意）；教材内
15、容问题化（把学习知识过程变成分析和解决问题 的过程）；教材内容操作化（引导学生在“做中学”、“用中学”，“主动性作业”，“多样化练 习”）；教材内容的结构化（“纲要信号”“先行组织者” “组合相关知识”和“构建知识系统框架”）；教材内容的最优化。“校本”课程开发：从谁在开发（开发主体）、开发多少（开发范围）与怎样开发（活 动方式）三个维度建立一个“校本”课程开发活动的类型结构模型。开发主体：教师个体、 教师小组、教师全体、与校外机构或个人合作。开发范围：非定向课程、单项课程、部分课 程、全部课程。活动方式：选择、改编、整合、补充、拓展、新编。2、教师与学生：交往互动、共同发展。苏联著名教育家苏
16、霍姆林斯基“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合都 在于教师忘却了：上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是有师生关系 来确定的”。变“传话”为沟通与“对话”；在互动中实现师生共同发展（交往的三个属性：主体 性、互动性和互惠性）；引导学生转变学习方式（学习方式：研究性学习、参与性学习、体 验性学习、实践性学习），教师教学的方式：尝试教学、问题教学、分层教学、做中学“、小 课题长作业”等。3、书本与经验：交融互补、建构“意义”。书本知识与生活世界交汇（“真实任务情 景”）；理性认识与实践经验融合（课改在内容上强调联系生活、社会、学生实际，在方法上 强调探索、实践、活动）；结论获取同过程经历并重（在知识经济的时代，迫切需要从学会 走向会学，从传承走向创新。）4、知识与素质：促
