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1、幼儿园课程发展与教师的专业成长一、在学前课程发展和改革中，教师是决定性的因素 世界的政治、经济、科学技术等正在走向世界化，世界的文化正在走向多元化，“世界化 地思考，本土化地行动”已经成为了人们应付快速发展的社会的重要策略。快速的经济和科技发展，使大陆的社会文化也发生了巨大的发展，这些变化，对教育如何 适合世界化趋势提出了挑战。近二十年来，大陆的学前教育工作者以极大的热情投入了以学 前课程发展和改革为轴心的热潮之中。在学前课程发展和改革的过程中，我国的学前教育工作者体会到教育理念的转化固然不易， 但是，教育理念转化为教育行为更为困难。数十年来，已经习惯于按国家和地方统一课程标 准和统一教材实施
2、课程的幼儿园园长和教师在课程发展和改革中往往感到困惑，感到心有余 而力不足。根据国家和地方对学前教育的基本导向，学前教育应注重过程，应与幼儿生活经验相贴近， 能符合幼儿的兴趣，满足每个不同幼儿的合理需要，特别是游戏活动的需要。但是，常见的 幼儿园教材或教师参考用书中的教育、教学活动都是教材编写者预先设计和编写的，要求全 体幼儿在规定的时间内完成同一目标，难于与每个幼儿的生活经验贴近，难于真正满足不同 幼儿的不同需要，特别是游戏活动的需要。根据国家和地方对幼儿园教育的基本导向，应为幼儿园教师留有充足的空间和余地，在教 育、教学过程中，让教师能根据自己特定的教育对象，对教育材料实行加工和再创造。但
3、是， 常见的幼儿园教材或教师参考用书对不同层次的幼儿园和幼儿园教师都是同一的要求，难于 适合不同层次、不同需要的幼儿园和幼儿园教师。近些年来，学前教育专家和教师们为了适合这样的变化，已经发展了一些新的幼儿园课程， 这些课程已由从强调教师教授学业知识和技能逐步转化为强调儿童的发展和一般水平的获 得，从注重课程的标准化和统一性逐步转化为注重学前课程发展和实施的多元化和自主性， 强调课程和教育活动的过程，强调儿童生成的学习任务，强调根据儿童的参与性、教师的满 意度等因素实行的评价。在历时近20 年的学前课程改革中，我们已经逐渐开始理解到学前课程发展和改革要达成 理想的目标，教师的专业发展是关键因素。
4、换言之，有了经由改革的学前课程，还需要有高 素质的教师去实施，否则，课程改革还仅仅空话。学前课程的发展和改革，要求实施课程的 教师，他们的角色也要发生相对应的变化，这种变化不是一朝一夕即可完成的。二、幼儿园教师专业成长的有效途径基于行动的幼儿园园本教研 如果说，前些年里，对于解决提升教师质量的问题，人们主要的注重点还仅仅如何大面积 地提升幼儿园教师的学历层次，如何大面积地实行职前、职后培训；那么，这些年来，人们 已经将他们的注重点放置于如何建立“基于行动的幼儿园园本教研”等方面。在幼儿园教师教育中，我们以前花费了大量的人力、物力和财力在幼儿园教师的学历教育 和职后培训等方面，但是，面对理论到实
5、践的转化，绝大部分教师在接受教育后仍然很难将 所学到的知识和技能使用到日常教学中去，仍然难以适合新课程的要求。在幼儿园课程改革中，因为强调“将准确的教育理念落实到教育的实践中去”，加上来自 各方的很多误导，幼儿园教师被要求做了太多不该由他们做的事，有的事是他们不会做，也 是无法做的。例如，幼儿园教师不是儿童发展心理学或测量学的专家，但是，他们被要求去观察和测量 每个幼儿在动作、认知、情绪和人格等方面的发展水平，并据此为每个幼儿制定适合其发展 水平的教育方案。又如，幼儿园教师不是课程专家，但是，他们被要求去编制课程目标，选择和组织课程内 容，制作教具和课件；他们被要求去设计和编制“与别人不一样”
6、的“园本课程”。又如，幼儿园教师不是学者，但是，他们被要求去做“科学研究”，去证明幼儿教育中的 “普遍规律”，或者去发现新的幼儿教育原理，并以“研究成果”作为评定成绩或者升等升 级的一个依据。再如，幼儿园教师还被要求去做大量的文案工作，这些工作成了添加在教师身上的又一负 担。据上海市某个科研机构对几十个幼儿园的调查资料显示，如今，幼儿教师日常的文案工 作多达十几种，平均每个幼儿教师每天的文案工作量是3-4 个小时。幼儿成长档案、活动记 录、计划、案例等文案工作花费了教师大量的时间，直接影响了教师与幼儿的互动。上述这些幼儿园教师本不该由他们做的事，化费了幼儿园教师大量的时间和精力，反而弱 化了他
7、们对自己日常教育、教学的研究和思考。现在，人们开始理解应该将他们的注意力集中到“基于行动的幼儿园园本教研”这个方面。 这样做，旨在以幼儿园为本位，由研究者和骨干教师引领，让教师能在行动中获取处理复杂 的、不确定的情景的知识和水平，提升教师的专业水平。这种做法的有效性取决于教师在行 动中所做的行为自省和行为调整。三、纪录“基于行动的幼儿园园本教研”的一种有效工具 在实施“基于行动的幼儿园园本教研”时，“纪录”是十分有效的工具。这里所说的“纪录”，不是的传统意义上的以客观事实为依据的、强调理性主义的“纪录”。 它是促动一种教学的方法、评价的方法、研究的方法。从这样的意义出发，“纪录”并不是一个完全
8、真实的关于所发生事情的陈述。教师所纪录 的并不是儿童所说所作的直接表现。教学者通过他们所选择的，认为是有价值的东西作记录。 “纪录”表达了一种选择，在多种选择中的一种选择。教师采用的范畴，他们所作的描述， 他们对所发生的事情所作的理解，都在纪录时实行了的选择。所以，从来就没有任何一个表 述称得上是真实的。“纪录”必然带有记录者的主观性。每个记录者都有其自己的背景、经历、观点、兴趣和 利益，在选择纪录什么时，每个人的选择都会不同。因为教师们是不同的个体，又是各自处 在不同的视角上，他们看待儿童和儿童的经历时会是很不相同的。同样，对教学、学校、教 师的作用等的理解差异也是非常大的，更何况他们所记录
9、的并非静止的物体，而是千差万别 的、与环境和他人正在交往又相互影响的、持续变化着的儿童。“纪录”在知识观上强调知识的建构性，强调对任何事物的认知都与主体相关，认知过程 中充满了主体积极的意义建构。“纪录”追求的是“情境化的意义”。不是去追求抽象的、普 适性的规律，而是去追求“意义”。“意义”不是仅仅来自看或观察，不是放在地上等待去挖 掘感受的东西，它是建构出来的。它是通过解释的活动产生出来的。纪录的实践不可能离开 观察者在过程中的参与而存有。同样，纪录的进程和场景也是有选择的，与情境相连的。在 纪录时要考虑到教学情况的复杂性、情境性，理解教学的独特、偶然和不可预见性。“纪录”不是去评价儿童是否
10、符合于一套标准，相反，它主要是努力去看、去理解在教学 工作过程中发生着什么，儿童能怎么样，并没有事先预设的期望达到什么标准的框架。儿童 的所说所做、教学的展开情况等都是纪录的内容。手写的便条、录音和录像、照片、图表、 儿童的作品（包括文字、图画、艺术品等）、教师与儿童的互动交往、教师自己的反思日志和 教师之间的反思日志等等都是纪录的表现方式。但整个过程却更加重要。“记录”不但能揭示儿童的学习，也能揭示教师对教的理解和思考。记录可使教师实行自 我评价，并与其它专业人士一起，反思、分享、讨论、分析教学过程。在课程发展和改革过 程中，评价的改革是一个重点和难点。纪录的方法对于把标准化的、重结果的评价
11、转变为个 性化的、重过程的发展性评价无疑是个极好的选择，可作为教学评价改革的一个重要突破。“纪录”能使教师反思，使他们看到自己是怎样理解实践中所发生的事情的，因为他们把 自己的思想和自己认为有价值的行为体现在教学实践中。通过纪录，他们会变得能研究性地 看待问题，能开放式地讨论并且变化调整，能用不同的眼光来看待儿童。四、使用纪录，使教师的教学和幼儿的学习更有意义1. 使用纪录，让教师看到儿童的学习“基于行动的幼儿园园本教研”，旨在协助教师提升专业水平，协助他们在当前大陆学前 教育改革的背景下成功实现课程改革，实现教师角色的转变，即让教师从知识的传递者转变 为儿童发展的促动者。要实现这种转变，教师
12、必须要能深刻地理解儿童。在建立“基于行动的幼儿园园本教研”过程中，我们要求幼儿园教师使用“纪录”这个工 具，思考以下一些最为简单，但是又最难以回答的问题：儿童在学习吗？儿童在学什么？儿童是在如何在学习的？儿童有没有得到你要求他/她学得的东西？儿童学得了什么你没有要求他/她学得的东西？ 这样做，直接将教师的目光引向了儿童。纪录能使儿童的学习再现，为教师提升理解儿童 的水平提供了有效的途径。2. 使用纪录，让教师反思自己的教学是否有意义课程改革后，幼儿园教师懂得了很多新的教育、教学理念和想法，但是，新名词、新概念 并不自动带来教育实践的改变，新的理解并不等同于新的行为模式，这就是所谓的理解与行 为
13、之间的差别。教师面对复杂多变的教学情境，如何保证自己的教学有意义，这是十分困难 的。课程改革以后，幼儿园教师普遍认为当教师不容易，当好的教师则更难，难就难在教学有 法，教无定法。有些幼儿园教师甚至抱怨，“以前会教的教师，现在不会教了；以前不会教 的教师，现在更逍遥了。”教师有时应该教，有时不应该教；有时应该强化，有时应该诱导；有时应该强制命令，有 时应该耐心等待，。要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张去教或 主张建构困难得多；要懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何 坚持服从，要比仅仅顾及强制或合作要困难得多。“让教师的教学有意义”是衡量教师 应该教还是不
14、应该教以及究竟如何去教的一个重要标准。纪录能协助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个 很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到幼儿的学习和教师的教学 行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，理解到他们实际能做什么和 他们确实做了些什么；反省他们所做的哪些事是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎 样才能做得更好。3. 使用纪录，促动教师与教师，教师与研究人员的对话 行动研究强调教师与教师、教师与研究人员之间的合作学习，使教师既是教育、教学的实 践者，又是教育、教学的研究者，使理论与实际之间的鸿沟能得以补充。而基于行动的幼儿园园本
15、教研，经常需要对教育、教学实践中的案例实行分析和讨论。园 本教研的实践表明，教师的学习往往是基于案例的学习的，教师的判断、推理和评价也具这 样的特征。而以记录材料为载体而表现的案例，正迎合了这种特征。它能聚合教师和研究人 员的视野，促动教师与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同注重的问题，以此来改 进教育实践，并增强对教育实践的控制水平。记录可采用文字、图片、照片或视频技术（录像）等方式。在所有的各种用于记录的媒体中，视频技术（录像）是最强有力的。视频技术可为教师提供真实可信的教育情景，可根据需要实 行选择和定格，留出分析、讨论和解读的时间，激发教师和研究人员的理性反思。（中国学 前教育研究会副理事长、华东师范大学教授 朱家雄）专家简介朱家雄，男，1947 年 1 月生。华东师范大学学前教育系教授，博士生导师。任华东师范 大学学前教育研究所所长，中国学前教育研究会副理事长、学前儿童教育健康教育专业委员 会主任、上海幼儿教育研究会副会长兼秘书长、环太平洋地区幼儿教育协会中国负责人等职。 专业特长为学前教育原理、幼儿园课程等，曾多次获教育部等颁发的研究奖励。
