《李铁安：高品质课堂的塑造》由会员分享，可在线阅读，更多相关《李铁安：高品质课堂的塑造（16页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、高品质课堂的塑造李 铁 安我们即使走得再远，也不应该忘记为什么而出发！题记 追求优质的课堂是教育活动的核心主题，这在进入21世纪以来的中国基础教育领域显得尤为突出。21世纪第一个十年，以基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称课程改革纲要）的颁布为主要标志，我国全面推进素质教育，大力实施课程改革。在新的教育观念与课程理念的强力渗透和强劲导引下，我国中小学课堂教学的理论研究与实践探索空前活跃。新的课程标准逐渐深入人心，新的课堂教学模式日益弘扬，自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式不断推广。毫不过分地说，课堂教学改革已然成为这一时期课程改革的主旋律。21世纪第二个十年，在课程改革已
2、经进入“深水区”的新的实践背景下，尤其是国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020）（以下简称教育发展规划纲要）和关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（以下简称深化课程改革意见）的陆续颁布，为我国中小学课堂教学改革实践指明了新的方向，也为优质课堂的塑造定下了新的基调：“育人为本”是课堂教学的根本要求，“立德树人”是课堂教学的核心主题，“将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程”是课堂教学的关键环节而“促进学生健康成长”，将成为我国中小学优质课堂教学的宗旨追求。由此，我们不禁自觉而理性地追问：促进学生健康成长的内涵究竟是什么？以切实促进学生健康成长为宗旨追求
3、的优质课堂究竟是什么样？曾经伴随课程改革一路走来的我国中小学课堂教学具有哪些基本特征？还存在哪些突出问题？还需要做哪些改进和完善？为了切实促进学生健康成长，究竟又应该怎样塑造优质的课堂？追本溯源：优质课堂教学的逻辑起点毫无疑问，追溯优质课堂教学的逻辑起点，首先必须明确“促进学生健康成长”的内涵。与此同时，众所周知，作为最基本的教育活动方式，课堂教学永远具有教育性；作为一种教育实践活动，课堂教学必然有其自身的规律；作为学生所经历的一种学习过程，课堂教学必然遵循学习的规律。那么，教育的本质是什么？课堂教学的本质是什么？学习的本质是什么？虽然，这些问题在哲学、教育学、教学论和心理学等诸多文献中都有详
4、实而深刻的阐释，但这些关乎教育理论与实践的基本概念和问题，却往往被人们所忽略或遗忘，甚至可能还不知所以。理解这些基本概念和问题的内涵与实质，也是厘清优质课堂教学真谛的逻辑起点。1.“学生健康成长”的内涵教育发展规划纲要在“工作方针”中提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”；在“战略主题”中提出：“坚持以人为本、全面实施素质教育，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是
5、面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，把德育渗透于教育教学的各个环节”，“坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，“坚持全面发展，全面加强和改进德育、智育、体育、美育，坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”。深化课程改革意
6、见明确指出，要“充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进学生全面发展、健康成长”，要“实现全科育人、全程育人、全员育人。坚持重点突破，聚焦课程改革的关键领域和主要环节”。要“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”。 教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见又特别强调，要“充分发挥课程的德育功能，将社会主义核心价值观的内容和要求细化落实到各学科课程的德育目标之中”，要“引导各学科教师依据课程标准和学生实
7、际情况，设计相应的教学活动，在传授知识和培养能力的同时，将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程”。这些政策文件中的表述为我们分析“学生健康成长”的内涵要素提供了一个基本的内容结构框架即：全面发展与个性发展。为此，学生的健康成长至少应该包括以下几个方面：高尚的道德情操：爱心、责任、诚实、正直、善良、宽容等；健康的身心品质：快乐、自尊、自信、自律、自强、审美等；扎实的知识结构：科学知识，人文知识，实践知识，国际理解等；良好的能力结构：学习能力，创新能力，实践能力等。2.基于教育本质的优质课堂教学教育是什么？说文解字中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。 把这
8、两个字结合起来就成“教育”一词。意即上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。在西方，教育一词源于拉丁文“educate”，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西方“教育”一词是内发之意。英语中“教育”一词为“education”,有“抚育、自身生成”之意，德语中“教育”一词为“erziehung”，有“引导、唤醒”之意。从不同文化背景下对“教育”概念的词源解释可以看出，它们的共同涵义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括。由此也不难理解，教育至少具有以下几个基本特征：（1）高尚性教育是传承发展
9、人类优秀文化的过程“教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。“教育的任务是把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力，并为社会提供新的创造能量的过程 ”。也就是说，在促进人类文明进程的意义上，教育是将人类优秀的文化基因嵌入人类的内心，给人类以高尚深厚的文化教养，从而把人类的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并藉此主动参与人类优秀文化的再创造。这正是一种传承和发展人类优秀文化的过程。（2）人本性教育是有“人”在场的生命发展活动教育承载着对生命意义的价值引导，蕴涵着个体生命的自主建构。“教育是教育者对受教育者进行意
10、义唤醒和价值引导及受教育者自我建构和自我超越的活动统一体”，“教育在本质上是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”。 因此，“教育必须要触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积”。教育是一定要有“人”在场的生命发展活动。对教育中“人”的“空场”，杜威指出，“这种教育根本没有考虑教育的本质”。（3）过程性教育是使“人”获得精神成长的过程“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。教育既是受教育者以自我为主体，对自己进行主动改造和超越而实现自主发展的过程，也是教育者以受教育者为对象，让其唤醒超越意识、提升超越能力、振拔超越精神
11、的过程。在促进个体生命发展的意义上，教育的根本任务是让一个个单调、稚嫩、柔弱的天真心灵成长为一个个充实、挺拔、灵动的更天真的心灵。（4）交互性教育是群体生命之间交互作用的过程教育是“为人”与“人为”的精神活动。“教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个心灵召唤另一个心灵”7。教育的过程是教育活动的主体（教师和学生）围绕一定的活动主题（人类文化主题或生活经验主题）在特定的情景（有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动情景）中通过互动式交往活动进行的建构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。教育的高尚性、人本性、过程性和交互性等本质特征对优质课堂教学具有意味深长的解释意
12、义和规定意义。这就是：课堂教学有长绵绵的生命传承，优质课堂教学必须激活学生的生命潜能；课堂教学有活生生的生命存在，优质课堂教学必须彰显学生的生命意义；课堂教学有静悄悄的生命成长，优质课堂教学必须关照学生的生命守望；课堂教学有热乎乎的生命互动，优质课堂教学必须放飞学生的智慧抒情。3.基于教学本质的优质课堂教学教学是教育领域最常见的词汇，也是教学论中最基本的概念。教学论对教学的涵义有诸多定位和界说，诸如：教学是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式；教学是促进学生身心全面发展的过程；教学是传授知识经验的过程；教学是学生在教师指导下的学习活动；教学是一种特殊的实践活动，是教师对学生进行指导、转变和
13、塑造的活动，或是师生共同的实践活动；教学是一种特殊的交往活动；教学是教师教和学生学的统一活动；教学是认识和实践统一的过程等等。通过这些定位和界说，似乎可以对教学做一个简单的逻辑归结：教学是在一个特殊的文化场所里，由师生共同创造的一种特殊的教育文化活动。即：教学是一个以课程（主要是指人类优秀的文化）为中介的师生教与学相统一的实践活动。由此，也不难发现，课堂教学是一个复杂的动态系统，既然是以课程为中介，又是师生教与学相统一，那么学生、教师、课程这三者就不是孤立的存在，它们之间是一种交互作用的文化统一体；是一个既有教师行为发生，又有学生行为发生，更有两种行为协同发生的复杂的、开放的、动态的系统；是一
14、个生命和文化在悄悄成长的图景化、意境化的生态系统。无疑，在这个系统中，包括由学生、教师、课程这三个显在的基本要素构成的三个内隐的基本关系：课程与教学的关系、教与学的关系和教师与学生的关系。（1）课程与教学的关系：课程导引教学，教学孕育课程课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，是学校教育教学活动的基本依据，也是传承发展人类优秀文化的主要渠道。如果从课程的功能考虑，“课程的本位功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择文化”9。这里隐喻着一个事实，人类文化本身就是一种教育力量，而蕴蓄人类文化精神能量的课程是学生学习成长的精神世界，是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动
15、态旅程，也是一个文化创生的过程。与此同时，学生的学习成长依托教学而展开。“教学活动究其实质来看，是学生的生命精神能量与课程所蕴蓄的人类的文化精神能量实现转换和生成的过程”10。这就说明，课程的功能最终要通过教学来实现。显见，课程与教学不是独立分离的，而是融为一体的。课程始终引导教学过程又产生于教学过程，教学是课程产生的情境又孕育课程生长。总而言之，教学过程是忠实而有效地传递课程的过程，课堂教学必须充分依托和关照课程。如果教学过程搁置了课程，仅仅成为师生的自由活动，这不仅导致课程文化价值的空场，也将导致学生精神成长的虚空。（2）教与学的关系：“以学定教”与“以教导学”的动态转换教与学是课堂教学中
16、两条相辅相成的活动线索，但它们是无法分离的，而是同一教学活动的两个侧面。“教学永远包括教和学，是教与学的有机结合和辩证统一”。一方面，教离不开学。学的需要性决定教的目的性，学的必要性决定教的必要性，学的可能性决定教的现实性，这可谓“以学定教”；另一方面，学离不开教。教学目标、任务、内容、方式方法的组织、选择和确定，要通过教作用于学，这可谓“以教导学”。因此，“以学定教”与“以教导学”作为教与学的关系结构，是一个动态的关联统一体。教学过程是根据教学活动的现实条件和进展，“以学定教”与“以教导学”不断转换的动态过程。仅仅强调“以学定教”或“以教导学”，不仅不能完整地反映教与学的辩证关系，更危险的是也将破坏课堂教学的内在活动逻辑。（3）教师与学生的关系：“双主体”的“对话式”互动交往教与学的关系直接决定了教师与学生的关系。从教学活动的行为表现上说，教师与
