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1、 新的学习理论背景下教学行为评价改革的基本思路 深圳市教研室 吴 江 内容提要 课堂教学行为深受教学价值观的影响。现代教学观在上个世纪末发生了巨大的转变，主要原因是学习理论的研究经过一个世纪的发展取得了突破。本文基于现代学习理论的研究进展，提出了评价教师教学行为的基本思路和方法。关键词 学习理论；教学行为；评价 新千年来临之际，世界教育领域里又欣起一股改革的浪潮。此次教育改革的兴起绝非偶然，一方面是因为知识经济的强劲发展对学校教育提出全新要求，另一方面则是因为教育科学领域内有关脑科学与学习理论的研究在上个世纪末取得突破，有力地支持了这次变革。其中学习理论与现代信息技术的发展为建构新的课堂教学行
2、为方式提供了观念与技术支持，也促进了课堂教学行为方式评价的改革。一现代学习理论发展促进了教学行为的变革教学行为是对特定学习对象施加某种影响的过程与行为方式，每一类教学行为的产生都喑含着倡导者的一种观念，因而深受现代教学观发展变化的影响。现代教学观经历了从注重传授知识（作为间接经验和陈述性知识）逐渐发展到重视发展个性和培养健全的人格。学习理论的兴起与发展对此起到了关键性的影响作用。从20世纪初期行为主义心理学提出学习的联结学说，到50年代中期认知心理学将学习建立在认知过程的基础上，再到20世纪90年代，伴随着脑科学和哲学认识论的深入发展，以及心理学领域内人本主义思潮的发展，特别是有关人的认知研究
3、从实验室转向比较真实的场景中，有关学习的建构本质逐渐取代传统的学习理论而广为人们所接受。这一新的学习观点强调学习者是在探究理解的过程中建构自己的知识的，学习者是知识的建构者，教师则成为知识学习的引导者与支撑者。建构主义学习观的兴起是与人们对作为课程教学最基本要素的知识观的重新诠释分不开的。与传统知识观将知识视为静态的认识成果相比较，新的哲学认识论和认知心理学主流派更强调知识本质的建构性以及知识价值的多维性，将知识学习视为认知性知识、操作性知识（或称程序性知识）、情感体验性知识在活动（经验）平台上的有机整合和不断提升。由此，知识内涵、价值与功能在整个教学过程中被重新定位，成为对学生发展具有奠基性
4、的东西，成为一切教学活动的出发点。教学过程中有关认知、技能与情感、态度的发展，均必须从知识的个体建构出发，其核心在于理解。正如杜威所说：真正的理解是与有关“事物本身状态的知识”与“事情是怎样做的知识”的有机统一（1916）。总之，离开知识的教学将成为无源之水，离开知识大谈学生的个性发展也将成为空中楼阁。我们对于新课程改革的三维目标，以及课程综合，都应该从此点出发来理解，目前一线课改实践中普遍存在的弱化知识的做法，其误区也在于对新的知识观未能正确地把据，匆匆忙忙地将能力、情感乃致于素质都视为知识以外的可以单独培养的的东西，一种实体，以致又走向了形式教育的老路。学习理论以及新知识观的发展，标志着长
5、期以来人们在对学习、对知识的片面、简化研究的基础上开始认识到世界的复杂性与真实性，并在很大程度上决定着我们的课程理想与教学行为，也为我们确立新的教学行为评价提供了理论依据。二新课改实施明确了教学行为评价的指导思想课堂教学行为评价，是评价者以现代学习理念为依据，按照一定价值标准，运用各种可操作性的方法和技术，对教师课堂教学行为的各个要素及其行为方式进行价值判断的过程。其目的是为了帮助教师更好地反思教学设计及相应的教学活动在多大程度上达到预定的目标，以便进一步改进教学。所以对教师教学行为作出评价，首先必须明确以什么样的教学价值观作为评价的指导思想。从课改和现代学习理论提倡的现代教学观来看，教学行为
6、评价改革应遵循的观念主要有：知识学习与个性发展的统一观，要在立足于知识土壤的基础上促进学生认知、技能与情感的和谐发展；课程综合观与活动教学观的内在整合，教师要善于应用资源和创设问题情景加强科际间知识的整合，为学生搭建活动平台，并善于通过活动手段与儿童经验相融和；教师应该学会与学生共同面对问题，共同解决求问题。重视教学过程观中多元学习方式的应用，要把学生视为知识建构的主体，要创设条件和机会让学生多参与、体验、反思、探究、合作与交流；课堂上尊重差异与体验成功相结合，教师要尊重个体差异，要让学生感受到人文关怀，同时要让每位学生在自身发展上体验到成就感； 除此之外，评价教师课堂教学行为，既要以现代教学
7、观为评价的价值取向，同时也要充分考虑到教师的个性特色和个性化表现，因为评价的价值在于改进与激励。三教师教学行为评价基本思路1、坚持评价的诊断性我们认为评价教师课堂教学行为时应淡化鉴定性侧重诊断性和目的性，正如斯塔弗尔比姆（1983）所言：“评价最重要的意图不是为了证明（PROVE），而是为了改进（IMPROVE）”。其目的是“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长，教师，学生，家长共同参与的评价制度，使教师多渠道获得信息，不断提高教学水平。”要想真正发挥评价的改进功能，首先就必须找到需要改进的地方，因而准确地诊断出需要改进之处就显得特别重要
8、。为了能做到诊断的全面性和准确性，我们认为应该从三个方面着手： （1）教学行为范畴划分根据教学论原理及对教师课堂教学行为的分析，教师教学行为可以划分为认知、情意、基本素质三大类：认知方面，主要反映教师在课堂教学中表现出来的认知品质，如对一堂课的目标把握，对课程教材内在知识结构的组织与对学生认识结构的把握。教学中对程序性知识的关注，对学生理解知识，运用知识，质难问疑的重视；情感方面，主要评价课堂中师生精神面貌，师生之间、生生之间互动交往，以及课堂教学中知识学习情景创设，及由此情景过程而来的对学生情感态度的激发与养成等；教师教学素养（主要指教学技能与精神状态），评价教师在教学中表现出来的专业技能与
9、教学基本功，以及对现代信息技术的掌握等。（2）确定评价项目与评价要点对课堂教学行为的诊断分析需要有一个比照的指标。指标是目标在某一方面的规定，评价学认为只有系统而又紧密联系的一群指标才能反映全部目标。我们根据对教学行为范畴分类，进一步将课堂教学行为评价指标分解为“五大评价维度”和“十一个评价要点”，力图能从不同方面反映出课堂教学的共性与特殊性（见附表）。（3）评价指标外显行为化为便于评价者评价，我们在评价表格中特别设置了“行为特征”，采用中性描述性语言将评价要点转化为可以观察到的外显行为特征，以便于评价者以此为参照进行诊断。2、采用等级评价法在教学评价领域，至少到目前为止，还没有足够的研究表明
10、教师课堂教学行为与学生的学业成绩之间存在着一一对应的关系，也就是说教师课堂教学行为只是决定学生学业成绩优劣的充足理由而非全部理由。正是基于此种认识，我们摒弃了传统量化的方法来描述教学结果，而是采用模糊评价的方法，将评价等级分为合格与不合格两类，其中合格又分为A、B、C三个级别。为了使评价由观察表面深入到诊断实质，我们认为增进评价双方的相互理解，相互信任与相互沟通十分重要，因为从某种角度讲，评价也是双方就评价达成某种共识的过程。而“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。”为此我们专门设置了“教师基本情况” 栏目，由教师简要介绍自己的基本情况，包括学历、专业、担任本学科时间，以及本
11、节课的基本设计思想：目的、动机、理由等等。也可以为自己的教学行为进行辩护。四、评价表的操作1、评价双方共同完成。本评价方案由评价双方共同使用，双方根据指定项目或栏目分别填定。在“评价结果”栏目空格中只需要打勾或打叉。“教师基本情况”由被评价者进行填写。2、根据外显行为和“教师基本情况”进行价值判断。评价方案中“行为特征” 栏目，主要是采用描述性语言将“评价要点”分解为可以观察到的外显行为特征，其作用是供评价者参考，并非绝对的参照系。3、等级评价法。依据所列评价指标及被评价者自述将被评价者分为合格与不合格两类，其中合格又划分为A、B、C三个等级。如果评价结果栏目里五个“”号里的有一个“打叉”，则
12、被评为不合格；如果5个“”号均打勾，在此基础上评价结果栏目里6个“”符号里有两个打勾，则被评为合格中的“C”级，若有4个“”符号打勾则被评为合格中的“B”级，如果6个“”符号都打勾，则被评为最高级别“A”级。附录： 中小学课堂教学行为评价表学校- 年级- 班级- 学科-时间： 年 月 日 午第 节执教者：- 评价人：-适用范围：一节课教师行为分类评价维 度评价要点行为特征（参考）评价结果(打勾或打叉)认知方面教学目标达到课程标准要求学生知道学习目标切合学生实际程度学生不感到太难或太易能照顾到学生发展多方面的需求认 情知 感方 方面 面教学场境学习场境创设根据教学内容创设恰当的问题情景绝大多数学
13、生均有参与机会教学资源准备充足学习活动发生所需要的相关材料充足认 情知 感方 方面 面对教学活动的指导对学习活动指导的有效性课堂上引导学生采用多种学习方式及时进行差异评价，程度不同学生均有成就感尽量让学生自己得出结论 教学过程调控的有效性内容正确、知识点落实课堂提问深浅适应，能尊重个别差异，对学生质疑能灵活处理而不搪塞课堂氛围活而不乱，师生能控制自己的情绪认知方面教学效果目标达成度绝大多数学生能完成教学任务问题意识多数学生能灵活解决教学中的问题学生能在解决已有问题基础上提出新的问题教 情师 感素 方养 面教学技能与精神状态语言、板书、教态语言清晰，有激励性和启发性板书工整、布局合理教态自然不做
14、作精神状态对学生热情，富有亲和力不回避并鼓励学生质疑利用现代信息技术的应用能根据需要适时、适当地运用现代信息技术能自制课件并熟练使用教师基本情况1、专业及学历2、担任本学科教学时间3、本节课的设计思想：评价等级合格：C级、B级、A级 不合格注释： 高文.面向新千年的学习理论创新.全球教育展望，2003,(4) 潘洪建 .当代知识观及其对基础教育课程改革的启示.课程.教材.教法，2003,(8) 国家教育部. 基础教育课程改革纲要（试行）,2001. 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读：华东师范大学出版社.2001参考文献：1 杜威.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2002.2 赵祥麟译.杜威教育论著选：华东师范大学,1981.3 施良方.课程理论:课程的基本原理与问题：教育科学出版社，1996.4 施良方.学习论:人同教育出版社,1994.5 洪成文.现代教育知识论：山西教育出版社，1999.
