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1、“教师专业化发展”的九个命题 刘定一 命题一：教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。 命题二：教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。 命题三：大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。 命题四：教师专业化发展的首要条件是对教育学校乃至自身的存在与发展的深入理解 命题五：高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。 命题六：教师专业化发展的过程也是教师认识自我价值的过程，亦即不断履行现实要求的过程。 命题七：教师专业化发展的主要途径是对
2、教学进行持续不断的实验和批判性反思。 命题八：在师生共同的生活世界中教学相长：学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。 命题九：“教师专业化发展”是“教师即研究者”的同义语。听上去这个主题是枯燥乏味的。这个主题的确很难讲，也不得不讲，因为它与教育的发展、学校的发展及我们自身的发展最有关系。这个主题相当复杂，我只比听众先走一步，说出来的是盲人摸象的心得，即自己感受比较深刻的那些方面。这个话题涉及的九个命题并不属于我自己，更不组成一个完备的体系，我期望抛砖引玉，有更多老师一起来谈教师专业化发展，让大家分享，共同提高。 一、教师的专业不可替代性“教师专业化发展”的第一个命题是“教师不仅是一种
3、行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性”。*很难想像阿毛阿狗穿起白大褂就可以当医生，穿起律师服就可以当律师，这就表明了医生和律师的专业性。中国历代有专业性的“祖传名医”，却从来没有“祖传名师”的概念，实际上没有人拿当教师作为人生的目标。读书人的唯一目标是做官，穷秀才想考举人，屡试不中，难以糊口，才考虑当塾师。教书甚至连行业也不是。20世纪出现了专门培养教师的师范学校，但公众对教师的专业性仍不认同，似乎只要文化程度高于所教对象，阿毛阿狗都有资格做中小学教师。即使如皮亚杰这样的大学者也认为“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何
4、人都能做到的事”。现在知道，这种看法不对。教师不仅是知识的传递者，还是心灵火花的点燃者，这并非任何人能做到的，否则就不会有“名师出高徒”的说法了。退一步说，即使教师仅仅是知识的传递者，也要有本事让学生学到手。极而言之，教会黑猩猩表达简单的语言也可说是某种知识的传递，似乎并非任何人都能做到。再退一步说，即使任何人都能做到，也不等于任何人都能做好，从“做到”到“做好”的漫长距离就是专业化的过程。实际上，发达国家对教师的专业要求已大大提高。前些日子媒体报道美国一位在我们看来蛮敬业的幼儿园教师问孩子们“苹果像什么？”接着告诉孩子们苹果像什么，比如苹果红得像孩子的脸蛋，等等，家长认为这种教育限制了孩子的
5、想像力，将来自己的孩子只知道苹果像那位老师所比喻的那些东西，于是把幼儿园告上法庭，结果法庭判幼儿园给家长赔了一大笔款，这件事着实令我们开眼，算是尝到关于教师专业化发展的第一个命题的味道了。在公众对教育有充分理解的美国，教师必须非常专业才行。在我国，大家对学校和教师无视培养学生的人格和创新精神、把有灵性的儿童教成考试机器，却熟视无睹，谁会想到为此而上法庭。另一方面谁都自以为可以对学校和教师“抓得不紧，耽误孩子高考前程”指手划脚，这也是不尊重教师专业的表现，因为我们从未听说病员家属对专家会诊提出的手术方案指手划脚。长期以来轻视教师的专业性已酿成严重恶果，怪不得以前中国教师的社会地位那么低，也怪不得
6、最优秀的人才肯以“当中小学教师”为人生目标的，百中无一。 高层人士早已注意这个问题了，下面是教师专业化发展的几个里程碑：早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。我国1994年1月1日开始实施的教育法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律上确认了教师的专业地位。1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。有意思的是，在面上教师专业化才刚刚启动
7、，但作为个案的教师专业化发展已先行了一步。一个征候是：多年来法律咨询和医生专家门诊非常吃香，而教育界盛行的则是家教，搞批量化生产。但近年来我注意到社会上似乎已开始出现一小股认可教师专业的潜流。屡屡有朋友带着孩子来我这里进行教育咨询。这些朋友一般都有一定的社会地位或是所谓有识之士，而且孩子有解决困惑的愿望，只要具备这两个特点，一般我可以让他们满意而归。例如最近我接待的一对父子，儿子直升本校高一，希望在暑期里干点什么。根据他的具体情况，我提了两个建议，一是他的父亲英文十分漂亮，建议儿子从现在开始用英文写日记，看能不能坚持三周，能坚持就能成为一个好习惯了。另一个建议是希望他接一位已进入大学的校友的班
8、，从现在开始的两年内帮我用Visual Basic编应用程序。这位内向的学生告别时眼睛高兴得放出光来；另一对父子原想求我找数学教师补课的，儿子在虹口区某重点高中读了一年高一，还是个班长，我听了情况介绍后劝孩子父亲不如把准备补数学的每月200多元钱交给儿子储蓄起来，鼓励儿子通过暑期钻研，下学期给你一个数学开门红，我让孩子在下学期开学前来“复诊”，以对他的努力作出专业的估计。我出那些主意，目的都在让学生找回真正的自己。现在我突然悟到，如果这种试验有了品牌效应，我国的教育咨询门诊作为新行业会兴旺起来，从业人员必须持有专门执照，以体现其专业的不可替代性。 目前，“教师专业化发展”和“教师专业发展”两种
9、提法并存，可以混用。它们的区别在哪里？在我看来，“教师专业化发展”强调教师从非专业到专业的转化过程，而“教师专业发展”则在认可教师是一种专业的前提下，得像医生与律师那样继续提高专业水平。 二、重要的是发展专业能力和专业品质 教师专业化发展的第二个命题是：“教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。” 如果听到“教师专业化发展”就以为是传统的教师培训，那教师专业化发展绝对不是一个讨人喜欢的话题。无可讳言，以往的教师培训，其质量非常可疑，而且接受培训的教师态度相当消极，在选科时甚至出现“劣币驱逐良币”的怪现象-选些“轻松”科目塞责。更本质的问题在于，以往的教师培训注重提
10、供教学专业的知识基础，似乎教师精通“教什么”及“怎样教”的专业知识，就可以在此基础上发展专业能力，从而胜任教师职务。实际上教师专业化却有专业知识、专业能力和专业品质三个方面。 首先来看看专业知识在教师专业化发展中的地位。知识按其稳定性大致可分为基础性的和发展性的。教师的专业基础知识大致由所教学科知识和教育专业知识组成。无论你教什么学科，大学里打下的学科基础已足以居高临下地处理中小学教材，职后培训能起的作用很少。至于教育专业的知识，像教育学、心理学、教学法之类，教师以前在师范大学也都读过，但由于缺少教学实践，只是似懂非懂，考过也就忘了。因为教育专业知识实际上是一种实践性知识，靠师范教育，靠教师培
11、训都是无法真正获得的。重要的是教学实践，学以致用，把知识转化为能力。我想以后教师培训应当多考虑下面三个方面。一是如何激发教师专业化发展的动机，二是针对一线教师相对闭塞提供发展性知识，为大学文化与中小学文化的融合创造一些条件，以开拓教师的视野，对教师专业化发展来说这也是很重要的。三是教师进修学院教师本身的专业化发展问题，师范大学要更多地参与教师培训。后面两点涉及我们要提出的第三个命题：大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。教师的专业发展作为一项理论，国际教育界早在20多年前就开始进行提炼了，但至今还很少系统地为基层所采用，上海市实验学校却领先了一步。据该校网站发布的消息，今年年初
12、，上海市教委和上海师范大学联合命名上海市实验学校为“教师专业发展学校”，这是目前上海唯一的一所教师专业化发展自培学校。上面这条消息也是命题三的一个例证，为什么上海市实验学校能在教师专业化发展方面走在全市的前面？恐怕一个重要因素就是他们的校长就是上海师大教育学院的院长张民选教授。正是他把国际上的最新理念直接用于中小学教育。这一事实足以引起一些早就进行过类似尝试的学校的反思：如果以往的尝试能建立在先进理论的基础上，至少可以加快改革的进程。当然，融入大学文化不等于只有请大学教授做校长或定期走访中小学这一种模式，网上学习也是有效的办法。华东师大高文教授向我谈过多次她于94年开始的网上学习如何提升了她这
13、位“学习者”的品位，最近因为写各种讲稿，才加深了体会。不说别的，单“网上学习”这一个方面我就落后于高教授9年。重要的是，现在中小学第一线在投入教改实践的同时，必须主动寻求与时俱进的理论的指导，凭借信息技术就是一个好办法。接下来谈专业能力，教师的专业能力就是教师提供专业服务的能力。专业能力的强弱，公众自有自己的评价。家长要找家教，就是要找专业能力最强的教师，而并不打听谁的学科知识最丰富。在家长看来，一位小学数学教师是否精通微积分或解析几何并不重要，重要的是能教会孩子解算术应用题。所以辅导作文，家长不去找作家；辅导数学，家长不去找数学家或大学里教数学教学法的。教师的专业能力当然也依赖于专业知识基础
14、，但更依赖于他在他的领域里长期跌打滚翻积累的教学经验，名师与新手最好地表达了专业能力的这种区别。教师积累的这种经验可以名之为“实践性知识”，是非常个人化的东西，体现了教师劳动中的创造性成分。 专业品质是专业发展的第三个方面。教师并非教书匠，他做的是塑造学生人生的工作。他本人就是学生每天在读的一本书，对学生潜移默化，所谓“言教不如身教”，起作用的就是教师的专业品质。专业品质比专业知识与专业能力更抽象，很难定义,但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。例如，专业品质不佳的教师只把教师当作职业而不是事业；他以教书匠自居，不关心学生的个性发展与人格发展；在教学
15、中他缺乏批判精神和科学态度；他缺乏合作精神；他固步自封，缺乏与时俱进意识，对教师专业化发展没有兴趣，等等。但一位教师，只要具有“勤于实践和反思”的实践品质，那么他的整体专业品质仍可以不断提高。从以上概述看来，教师专业化发展似乎是非常个人化的东西，不管你发展得好不好，我可以发展我的，独善其身。然而近年来人们发现，没有一个好的文化氛围和合作氛围，教师作为个体的专业化发展必然会受到阻遏，个人有良好的愿望，也很难实现。这是一种社会生态现象，一个热心于教师专业化发展的教师与一批无视教师专业化发展的教师占据着同一个生态位，他们的活动空间和生存资源都相同，于是受Gause竞争性排除定律的支配：“为了同一个小
16、生境而竞争的两个不同物种不能共存”。-被挤垮的往往是教师专业化发展，因为它需要一个良好的外部条件。 三、教师专业化发展的首要条件之一：对教育的深入理解 教师专业化发展的第四个命题是“教师专业化发展的首要条件是对教育学校乃至自身的存在与发展的深入理解”，这条件是三个命题的合取，缺一不可。对教育的深入理解是太难太难了，而且仁者见仁，智者见智，但我们一线教师，在长期的教育实践中加强一点学习，对教育的理解必然会逐步深化，各人的心得经过提炼就可以拿出来与大家分享。同时也可以明白深入理解教育对教师专业化发展的极端重要性。比如说，我有一位可敬的同事，他教的是来自希腊科学传统的物理学，为人处世的思想方法却源自博大精深的中国传统文化，开句玩笑，他是道地的“中学为体、西学为用”。子曰：“诗三百篇，一言而蔽之，曰思无邪”。我的同事对千百条教育原则的归纳是“一言而蔽之，曰因材施教。”用现代术语来说，他对教育本质的理解就是：人才是多种
