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1、美术教育学的形成及演变（一）美术教育学形成的背景马克思主义关于教育起源的理论认为，敦育起源于生产劳动，起 源于人类传授生产劳动和生活经验的需要。原始社会生产力十分低 下，文化科学知识也相对贫乏，因此，教育的内容往往是综合性的， 而且这种综合性是以一种低水平的面貌呈现的。教育的基本内容由生 产经验、劳动技能和社会生活常识糅杂而成，独立的学科知识尚未出 现。有鉴于此，严格意义的学科教育在原始社会还不可能出现。人类进入奴隶社会后，生产力持续发展，文字开始产生，文化科 学知识也日益丰富。人们不可能、也无必要将全部知识不加分别地传 授给所有的人。文化知识的分化，也即学科化倾向的日趋明显导致 了学科的产生
2、，并由此顺理成章地导致了学科教育的出现。可见，学 科的独立是学科教育产生的必然前提。学科的形成经历过漫长的过程。早在西周；我国就形成了一套组 织比较完备的学校教育系统。教学内容由德、行、艺、仪4 个方面构 成，面学科教育则形成了礼、乐、射、御、书、数6 个基本学科，由 此开启了我国学科教育的源流。到了封建社会，我国的教育内容除了 儒家经典外，进一步涉及到科学与艺术，如唐代就包括算学、天文、 医学、律学等，宋代则设有律学、箅学、医学、画学、武学等。鸦片战争以后，置于西方科学文化的传人，我国学科教育更趋丰 富。譬如，1904 年清政府颁布的奏定学堂章程中规定，中学堂 的必修科目包括：修身、讲经读经
3、、中国文学、外国语、历史、地理、 算学（算术、代数、几何、三角、簿记）、博物（包括动物、植物、 矿物和生理卫生）、理化（物理、化学）、法制、理财、图画、体操。 辛亥革命以后至今，我国学科教育的内容仍以综合、式不断变化与调 整，新学科逐步得到补充，总的趋势是向合理和科学方面发展、变化。在国外，最早的学科起源可溯自古埃及：天文学、算术与几何学 科产生于计算尼罗河水涨落期，以及土地的测量与计算的需要。然而， 西方奴隶社会学科教育的真正源流，则应从古希腊算起，柏拉图根据 “锻炼身体”与“陶冶心灵”的不同原则，将学科区分为初级与高级 两类，当时的学科就包括游戏、音乐、舞蹈、算术、几何学、天文学。 经过以
4、后的希腊、罗马学者的不断修订，最冬形成西欧中世纪早期学 校的“七艺”（全称。七种自由艺术”），包括：文法学、修辞学、辩 证法（逻辑学）、音乐、算术、几何学、天文学。文艺复兴以后，人文学科逐渐鼓重甍它亿包括文法、修辞、逻 辑以及拉丁文、希腊文等。学科也进一步分化，譬如，文法分成文法文 掌、历史等；几何学分成几何学和地理学；天文学分成天文学和力学。 到了 17、18 世纪，学科分化仍然在继续进行。随着生产高速发展， 科学日益繁荣，传统的人文教育开始向科学教育转化物理、比学、 植物学、动物学等学科进入了学校教育。19、20 世纪，数学成为所 有学校教育中最重要药掌辞学校教育中睹续增设了现代外国语、现
5、 代本国语、历史、地理等“近代人文学科”。此后，体育、劳作、美 术也逐渐进入学校教育，最终衍成了现代学科教育的完整体系。综上所述，人类教育的内容，最初是一些初级水平的综合性知识， 经过不断地分化和发展，形式了自成体系的独立学科，并由此诞生了 相对完整的学科教育。美术学科知识同样脱胎于这种分化发展过程， 美术学科教育也同样导源于此：乏善学科教育的诞生，人们开始自然 地探索学科教学方法的问题。然而，在人类漫长的教育史中，尽管不 乏颇具价值的学科教学方法，却未成体系。直到近代师范教育制度出 现以后，学科教学法才成为独立的学科。1794 年在法国设立了世界上最早的师范院校，开创了师范教育的 先河。18
6、96 年 12 月创办的上海南洋公学内师范院，可视为我国师范 教育的发端。京师大学堂附设的师范馆，可谓我国高等教育之始。而 我国最早的中等师范学校则应算1902 年创办于江苏南通的通州师范 学堂。师范教育是培养师资的专门教育，教学方法的掌握成为一种必 不可少的职业技能，因此，师师范教育制度在我国学科教学法的形成 中起了关键作用。1904 年 1 月清政府颁布的奏定优级师范学堂章 程就规定师范生第二、三学年每周开8 学时的“教育学”课程主 要内容包括教育史、各科教学法、学校卫生、教育法令、教授实事验 习等。1922 年，著名教育家陶行知先生认为教法与学法应该合一，主张 改“教授法”为“教学法”。
7、1925 年颁布的新学制师范课程标准纲要正式采用了“教学法” 这一名称，规定师范院校必修这一课程。30 年代后期，人们注意到教学法太拘泥于对教学方法的研究，而 忽略了对与教学密切相关的教学内容的研究，于是将教材研究引入教 学法中，并将学科定名为“教材教法研究”。后来。随着人们认识的 提高，学科知识只与教学法及教材发生联系的局限性又获得突破，学 科教育开始与一般教学论发生更广泛的联系，举凡学科教学的特殊的 教学过程问题、教学组织、教学原则和教学评价等均在其研究范围之 中。这样，就诞生了“学科教学论”。1987 年，国务院学位委员会正 式发文将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。近些年，学科教育
8、的研究不断向纵深发展，人们开始在更高的层 面上探索学科教育在促进人的全面发展中的科学规律，从而为学科教 育学的诞生提供了契机，上述有关学科产生以及学并教育理论发展的 基本线索和规律，构成了美术教育学形成的基 本背景。了解这一背景，对我们了解美术教育学的形成过程不无裨益。（二）美术学科教育理论及课程发展 作为学科教育学的一个重要门类，美术教育学的发展同样符合学 科教育学发展的一般规律。具体而言，只有美术知识与技能体系独立，才能使美术教育学科 成立，而只有美术教育学科成立，才会出现相应的美术教学法、美术 教学论，并进而形成美术教育学体系。我国美术教育也有一个由教学法向教育学演进的基本过程。美术 教
9、育作为一种教育门类有着悠久的历史，历史上不乏关于教学方法的 论述：我国许多绘画理论其实也是一种教学方法理论，因为这种理论 所强调与追求的，实际上也是美术教学要强调和追求的。而且，将一 种空间性的绘画形态，分解成某种时间性因素和程序，实际上也吻合 了教学法的要求。依上述认识，诸如唐代张璪的“外师造化，中得心 源”、南齐谢赫的“六法”（气韵生动、骨法用笔、应物象形、随类赋 彩、经营位置、传移模写）等，均具有教学法的意义。至于明代董其 昌的“行万里路，读万卷书”，以及诸多关于临摹之法的言论，则更 具此类意义。然而，美术教学法真正成为 一门独立的学科还得从近代师范教 育出现之后算起。1906 年两江优
10、级师范学堂设立的我国第 1 个高师 美术系科图画手工科，即开设了图画、手工、音乐3 科教学法。 尽管由日籍教师担任教学工作，但却是我国高师艺术系科设置教学法 课程的发端。同年，当时的学部（教育部）颁布的优级师范选科简 章规定教授法为本科的公共必修科，对初级师范图画课也有“师范 者教图画之次序法则酌要求”。辛亥革命以后颁布的师范教同样要求 “兼课教授法”。1922 年实行“新学制”后，师范学校设置了小学各 科教学法的课程，不久又改名为小学各科教材及教法。高等师范的图 画教学法也改称图画教材及教法并入“各科材教法”课程。在美术教学法课程的开设过程中，相关的研究也开始起步。1910 年，中国人自编的
11、各科教授法正式出版。1922 年前出版的教学 法著作主要有吕徽图画教材概论、王本伟的图画理论及教授法； 论文主要有朱金青的小学图画教学之研究周玲逊教授图画应注 意之点、姜敬庐的手工教学十年笔记、丰子恺的艺术教育的原 理等。1923年至 1948 年出版的著作主要有雷家骏的艺术教育学、 余尚同的艺术教育的原理、宗亮寰的小学形象艺术科教学法、 雷家骏的小学美术科教学法、冯浩芝拿菱最教掌击、俞寄凡的 小学美术教学研究、潘淡明的小学美术教师手|册和温肇同的 怎样教小学美术等等。此外，美育、膏乐与美术、教育杂 志等刊物也发表了大量美术教育研究文章，并推介欧美及日本美术 教育的思想和方法一新中国成立以后，
12、教学法课程得以继续巩筒翻发 展。1952 每_7 月，中央教育都颁布置了师范学校暂行规程（草案） 和关于高等师范学校的规定（草案），强调突出师范教育的特性。 并要求师范学校的“备科教学法（或教材教法）以由各该科教员担任， 分别结合本科教学进行为原则”。这是个十分重要的转折点，在一定程度上改变了以往教学法由教 育学或心理学教员授课的局面，鼓励专业教师承担教学法课程的教 学。正是在这一背景上，我国许多美术专业教师，诸如洪毅然、蒋荪 生等开始研究教法，并承担起美术教学法的教学工作。与此相应，这 方面的研究和引介工作也开展得蓬蓬勃勃。前苏联孔达赫强的中、 小学图画教学法、加尔基娜的小学图画教学法、科茹
13、霍夫薛学 饺图画教学等著作被翻译介绍到我国。我国学者吴洛、蒋德舜的小 学图画教学经验和穆家骐的小学图画教学法等著作也相继问世。70 年代末改革开放后，我国美术教学法的研究又跃上高峰，大 量的学术著作、教材和文论相继出版和发表，烘托出浓郁的学术气氛。 其中主要有：胡茂林、伍利章、蒋厚雄合著的小学美术教学法（湖 南人民出版社，1981 年），袁振藻执笔的小学美术教学法（人民 美术出版社，1984 年）蒋荪生主编的中等学校美术教学法（江苏 教育出版社，1987 年），常锐伦、李朴珉合著的中学美术教学（光 明日报出版社，1987 年），常锐伦的小学美术教学论（光明日报 出版杜，1990 年），魏传义主
14、编的艺术教育学（重庆出版社，1990 年），吴东梁、樊学川合著的普通中学美术课教材教法（高等教育 出版社，1991 年），郭绍纲、范凯熹合著的美术教育方法论（岭 南美术出版社，1993 年），王大根的学校美术教育目的论（教育 科学出版社，1994 年），谢秀、胡茂林合著的简明美术教育学（湖 南美木出版社，1993 年），和尹少淳的美术及其教育（湖南美术 出版社，1995 年）等。此外，在隔绝几十年后，欧美及日本等国的 美术教育观念和方法被重新介绍到我国美术教育领域，包括赫伯里 德、罗恩菲德、阿恩海姆、艾斯纳、岸田刘生、山本鼎等学者的理论 与实践成果。所有这些成果，对我国美术教育学的形成起了极其重要 的作用。以上我们简要地描述了美术教学法向美术教育学演进的大致过 程。严格地说，我国美术教学法、美术教学论和美术教育学的演进梯 度之间并没有泾渭分明的界线。一些冠以美术教学法之名的论著，实 际上已涉及到美术教学论的一些问题，而一些冠以美术教学论之名的 论著则可能兼涉了美术教育学的问题。譬如，蒋荪生先生主编的中 等学校美术教学法实际上就在某种程度上涉及到教育学论的一些问 题。
