教育评价学

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1、教育评价学教育评价学编辑词条教育评价学是指研究根据一定的教育目标，系统收集资斜， 运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状 态与功能属性及其转化的一门学科。目录概念 与教育评价密切相关的几个概念教育评价与教育测量 教育评价与教育评定 教育评价与教育评估 发展教育评价的特点 关于教育评价本质的争论及其分析关于教育评价本质的争论 教育评价本质争论的主要问题教育评价的种类按评价的范围划分按评价的基准划分按评价的层次划分按评价的主体划分按评价的功能划分 按评价中是否采用数量化方法划分 教育评价的作用教育评价的基本原则教育评价的主要方法意义重要性图书展开编辑本段概念教育评价学是指研究根据一定

2、的教育目标，系统收集资 斜，运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系 统状态与功能属性及其转化的一门学科。教育评价是美国的教育家泰勒在 1929 年首次提出的。 但由于人们看问题的角度、方法不同，更由于教育评价在理 论和实践上都处于探索和研究阶段，对教育评价至今还没有 形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。但认为 至少包括以下三个方面的特点：一是教育评价是一个活动过 程；二是教育评价是有目的有计划的活动过程；三是教育评 价活动中的评价者与被评者是统一的；四是教育评价注重对 资料的解释，不仅仅是资料的收集；五是教育评价是一种反 馈矫正系统；六是教育评价要涉及到对教育价值的判断，

3、不仅仅是对教育情景或现象的描述。定义：教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程 度作出判断的活动，是对教育活现实的或潜在的价值作出判 断，以期达到教育价值增值的过程。编辑本段与教育评价密切相关的几个概念教育评价与教育测量测量在一般字典上被定义为“对.赋予一个数值”教育测量就是用某些规则或程序给被测个体的某些属性分配 数值，从而使这些数值代表着些属性的量。教育上所关心的 很多智力项目或其他变量，必须用间接的方式测量。测量很少是为了自身的目的而进行，它可以包含在一项 评定或评价之中，更多地被看成是一种基本的研究手段。正 因为如此重要，产生了心理测量学、教育测量学。1）教育测量不同于教育评价测量是

4、查明事实真相，而评价是对事实进行价值判断。 在教育上，要了解学生的学习情况，用量表实施并以分数表 示，这是测量。通过对测量结果的分析、指出问题，促进学 生的发展是评价。（2）教育测量是教育评价的基础 因为教育测量常常作 为教育评价的第一步出现，教育评价常常是根据教育测量的 结果进行的，教育评价是教育测量的深化。教育评价与教育评定评定一词一直是用于对人，它包括分 等、考试、证明合格等。我们可以评定学生学习某门课程的 成绩，可以对某人的职务履行情况进行评定。在美国就有一 个庞大的监测机构全国教育进步评定协会。（1）教育评定不同于教育评价教育评定和教育测量一样，其目的在于说明真相，它是 对人或人的群

5、体某些属性较为系统、全面地描述，因此它只 是在说明真实情况，而不进行价值判断，不对被评对象提出 建议和咨询，只是得到确切的资料和结果。（2）教育评定是教育评价的基础与教育测量一样，教育评定是教育评价的基础。没有教 育评定所提供的关于对人或对人的群体的详细确实的资料， 教育评价无从谈起。同时，教育评价可以将教育评定导向深 入，使教育发挥对人的发展的积极作用。（3）教育评定是多数教育工作者的日常工作，而教育 评价更多是从事研究和开发人员的活动。教育评价与教育评估（1）教育评价与教育评估从根本上讲 是共同的。即都是对教育的社会价值作出判断，弄清教育现 象或事实的价值高低、优劣。（2）教育评估更多地注

6、意了判断对象的复杂性。评价 可以说是“绝对必然就是如此”，而评估“估计是如此”。因 为有些教育现象或事实适宜作严格的、精确的定性分析，有 的适宜作定性与定量。编辑本段发展19世纪末20 世纪初形成于美国，泰勒的“八年研究” 确立了现代教育评价学的理论和方法。现在研究的内容包括 教育评价的理论依据、系列标准、原则、方法、手段等。教 育评价对教育活动有很强的导向作用，它也是教学活动的重 要环节。现代教育评价产生于美国被誉为教育评价之父的泰 勒的“八年研究”。早在上个世纪七十年代，美国等西方国 家就开设了教育评价课程，并设置了教育评价专业，招收研 究生。我国对世界教育评价的发展有着杰出的贡献，特别是

7、 科举制度对世界人才测评的影响很大。但是由于种种原因， 我国对教育评价的研究和应用在相当长的一段时间处于停 顿状态。改革开放以后，随着高等院校教育系的先后恢复， 以及各省（市、自治区）的教育学院相继重建，教育评价 学的教学与研究才相继开展起来。（一）目标分析研究时期（19331958）随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验 的一些不足，如不能对人的全部进行测量。并且当时美国爆 发了大规模经济危机，青少年市区工作纷纷涌进中学，而当 时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的 需要。于是以泰勒为首的教育评价委员会经过八年研究，制 定出一套评价目标达成程度的标准和方法。他们把评价

8、过程划分为四个步骤：（1）确定教育目标； （2）设计评价情景，主要依据预先规定的教育目标；（3） 选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标 所期望的那种行为；（4）分析评价结果。（二）多方位研究时期（19581980）在苏联1957 年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震 惊。1958 年，美国颁布了国防教育法，特别拨出专款来 研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教 育评价的研究盛行起来。1、行为目标评价。其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和 波帕姆等，主要是对前一时期泰勒和布卢姆教育评价方法的 进一步完善与发展。这一评价方式和方法被称为目标评价模 式。2、决策评价。这是60

9、 年代后期兴起的一种教育评价方 法，斯塔弗尔比姆是这一方法的主要奠基者。他认为：“评 价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”教育评价 不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中 心，评价应为决策服务，为决策收集、组织、分析和报告有 用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。评价 是“为决策提供有用信息的过程”。3、系统分析评价。这是里夫林在 60 年代提出的，他试 图将系统理论的原理运用于评价领域，主张从系统的机能失 调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实 验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于 评价中，运用几个定量的输出测量值与方案的差别来评

10、价改 革方案。4、目标游离评价。这是斯里克文在1972 年提出的一种 评价。他在评价的实践中，日益感到传统的预订的评价使评 价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的 负效应。事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目 的，但常因产生有害的负效应而告吹；有些方案虽然在达到 预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的 负效应而被采用。因而，评价不能单纯依据预期的目的，而 应把目的与负效应结合起来，以方案的实际效应来进行评 价。所以有人称之为无目的评价。5、应答评价。这是斯塔克1975 年提出的一种评价方法。 这种方法的主要特点是强调评价要为一切与评价有关的人 员提供有用的信

11、息。他界定为：“如果教育评价更直接地指 向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对 信息的需求，或者在反映方案得失、长短的评价报告中更能 反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评 价。”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先 建立假设，而是首先确定评价问题，并在问题的基础上制定 评价计划。6、阐释性评价。这是 1972 年帕洛特和汉密尔顿提出的。 它是基于传统的评价方法侧重于定量分析，不能说明和解释 方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问 题，从而提出了阐释性评价方法。他们从教育实际出发，注 重从整体上把握评价对象，强调对评价过程中的复杂现象加 以解释

12、，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因 与它们之间的因果关系。7、CSE 评价。这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶 分校的评价中心。认为评价分为五个阶段：（1）与一种特定 的决策相联系，以确定教育的需要和目的；（2）与教学大纲 的选择相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大 纲；（3）评价者提供教学大纲按计划执行情况的信息，任何 偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个部分 的相对成功率，帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现 程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲加以修正、 撤销、保留或推广。8、费用效果分析评价。这是列文 1981 年提出的。 他认为，采用和实行

13、某种方案，必须同时考虑它们所需的费 用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。费用效 果分析必须满足两个条件：一是存在备择决策；二是每种备 择决策既有费用分析，又有效果评价。此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一 一学习。（三）成为独立学科时期（1980 ） 随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的 日益丰富，整理评价研究成果、统一评价思想、培训评价工 作人员以提到历史发展的日程。美国在 80 年代以来，已在 许多大学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛 杉矶加利福尼亚大学等，都给研究生开设了评价课程。美国 还在各地成立了评价研究中心，如洛杉矶加利福尼亚大学评 价研

14、究中心、斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究 和课程评价中心等。在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价” 的教育评价理论，它是由印第安大学教育学院教授枯巴和维 德比尔特大学副教授林肯创立的。他们把教育评价划分为四 个发展阶段：第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为 标志，时间在19001930 年左右，是“测量时代”；第二 阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的 描述为特征，时间在 19301940 年前后，是“描述时代” 第三阶段是以“判断”为评价理论的特色，时间在1950 1970 年，是“判断时代”；他们把自己的评价理论构建称之 为“第四代教育评价”，1989

15、 年出版了名为第四代教育评 价专著。目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经 发展成为教育三大研究（教育理论研究、教育发展研究、教 育评价研究）之一。编辑本段教育评价的特点（一）在评价的目的上，强调促进教育的发展。（二）在评价的过程上，注重自评方法的应用。（三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。（四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。（五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处 理。六）在评价的手段上，强调科技与智能化。（七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。（八）在评价的取向上，注重个性与差异性。 编辑本段关于教育评价本质的争论及其分析关于教育评价本质的争论1、泰勒的

16、评价观教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检 测测验活动的发展有着紧密的联系。在 19 世纪下半叶和 20 世纪最初的 30 年，教育工作者在对学生学力测验的研究和 教育成就量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是 由于当时测验都是围绕教科书，以教科书为中心编制的，测 验的内容只是要求学生记诵教材的知识内容，是很片面的， 并不能反映学生的发展和他们的实际需要。在这种情况下， 美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒受卡内基基 金会的资助，于 1934年开始历时8年，进行课程与评价的 研究，这就是教育评价史上著名的“八年研究”。在尖锐批 评以往的课程和测验设计的基础上，泰勒提出了一套以教育 目标为核心和依据的课程测验编制的原则，试图以此把社会 的要求、学身