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1、培养“语文人”的教育断想严 清一非常欣赏周国平先生这样一段话：“我相信，人生问题和教育问题是相通的，做人和教人根本上是一致的。人生中最值得追求的东西，也就是教育上最应该让学生得到的东西。人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上的真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。” “成为人性意义上的真正的人”，这是教育的期待、愿景和使命。除了自然的、原本动物性的那些规定性经过“自然人化”而成为人的规定性外，人性中当然还积淀着人类社会文化的方方面面
2、，而我们所教的“语文”，当是这“方方面面”中的一部分，而且是至关重要的一部分。同时也非常欣赏刘子美先生的一段话。刘子美先生已经故去了，生前他是江苏省南通师范学校的美术教师，是当地颇有名气的一位画家，他却不是用“家”的尺度来作为学生的学成衡定的。他对学生说：“我不指望，同时也无必要把你们个个都培养成艺术家，但我期待，同时也相信能把你们个个培养成艺术人。”艺术家是专门从事艺术创造的专门家，这样的人并不是多数，而艺术人则可以是大多数。所谓艺术人，就是通过环境和教育的影响，让人类艺术文化积淀到内心，用艺术的眼光和态度来观照世界和人生，摆脱功利欲求，追寻审美境界，在“主体生产对象”，“对象生产主体”的双
3、向建构中，“按照美的规律来建造”。“成为人性意义上的真正的人”。刘子美先生的企盼就在这里，他是这样来厘定自己的教学的、也是教育的目标。于是，作为曾经的语文教师，我就不得不追问自己我们教着语文，是怀有怎样的教学的、也是教育的企盼呢？我们培养的终极目标，是语文家呢？还是语文人呢？联系上述周国平先生和刘子美先生的话，应该毫不犹豫地回答：当然是培养“语文人”。这里说的“语文人”一是区别于“语文家”而言的，就是说我们教语文，不是指望把孩子都培养成语文的专门家，比如语言学家、作家、诗人等等，而是能正确、熟练地进行言语和文字的表达，具有对语言文字的喜爱和敏感，通过语言文字享用它所承载的文化，形成个人的言说特
4、征，并把阅读、言说、写作、思维作为自己的一种生活习惯，甚至一种存在方式的人，是能用“语文”来确证自己“人的本质力量”的人，把“语文”融入自己血液里的人。“语文人”还有一层意思，是就“人性意义”而言的，这里说的“语文人”，是指组成人性的社会文化因子中，有“语文”这个要素。学校里的各科教学，应该都是教育。即不是简单地用“主知主义”来传授已被异化成纯粹的“知识”，甚至“知识碎片”的各门学科，而是用学科文化来营养并孕就儿童的人性特质。（常听到教“知识点”的说法，而现实的教学情境中，这里的所谓“知识点”，不过是对应那考卷中的“得分点”）各门学科，其实就是人类文化的各个分支的符号体系，它们是以符号的形态来
5、表征人类生产与生活实践活动的经验，凝结了人类对自然、社会和人自身的、经由了亿万年的种种认识，这些认识以及实践的表征，又继续滋养着人类，这种滋养又帮助人类进一步地扩大着认识和实践，这就是马克思所说的“对象生产主体”、“主体生产对象”，在这样双向建构的“生产”中，人更加向着“人”的本质即“人性意义”逼近，这其中教育当居功至伟。语文人的培养应是语文教师的最有价值的愿景期待，也是语文教师最光荣的使命。当然，以上所说的是对“语文人”这一培育目标的理想描述，事实上，我们总是只能无限接近目标，而很难完全地达成目标。但这有什么要紧呢？对愿景的追寻，就像一场旅行，“不必在乎目的地，在乎的是沿途的风景以及看风景的
6、心情。”当下，在应试教育异化了语文教学的情况下，我们当真拥有培养语文人的期待和目标导引下的“沿途风景”以及一份守望语文家园的“心情”吗？二语文教师既然肩负着培养“语文人”的教育使命，首先要弄清楚既作为社会文化，又作为人性因子的“语文”究竟是什么。语文是什么？众说纷纭，莫衷一是。有说语文是语言文字，有说语文是语言文章，有说语文是语言文学，有说语文是语言文化，有说语文属工具，有说语文属人文，有说语文是符号，有说语文是生活没有人说得一点不对，没有人说得完全正确。似乎每个人永远只能看到部分，永远无法穷尽真理。但是，总有最接近本质的说法。而要接近本质恐怕只能从语源学和发生学的意义来追溯。古代人类通过劳动
7、实践，把自己从自然界超拔出来，其主体性表现为自增性和反身性。一方面，人类不断地把实践变成营养，在总结经验的基础上获得发展；另一方面，在把一切客观事物当作对象来观照的同时，也能把自己当作对象“直观自身”。人类在生产着物质财富的同时，也生产着精神的财富，即把所有的实践除了物质性的留存外，还要在观念上将其留存。以观照到自己的实践成果，为进一步的实践留存经验。物质形态的财富终会湮灭，“君子之泽，五世而斩”，而观念形态的经验则应该（同时也可以）代代相传。经验的留存其实就是符号化的过程：最早是口耳相传，继而有结绳记事，再有岩画、再有陶纹、再有钟鼎文、甲骨文，以至于叶书、帛书、竹简；纸张和印刷的发明使这种“
8、经验留存”产生了革命性飞跃的意义；到数字化时代，则又是另一场伟大的革命，人类的经验留存至此变得便易、巩固、海量和高仿真。这种“符号化”的过程虽然极为漫长，几个节点的“革命”虽然惊天动地，但恒久不变的一点贯穿古今：人类实践的经验留存借助符号化来实现表征。这种表征的痕迹就是“文”，它的形态是图符、符号，它的意义是人类的实践活动，这种活动的成果就是“物质财富和精神财富的总和”，这种活动的表征（经验留存）就是符号。由实践的原生态到符号表征，正是一种化变。就如自然界的动植物“印迹”留存在化石上一样，不过，一是人类的自觉行为，一是自然的鬼斧神工。以上我们还只是从人类与外部世界的关系（表现为人类改造世界的实
9、践活动）来考察“文”（符号）的形成，而从人类生命的本体意义来考察，我们会发现，语文的源在意义其实还和人类的本质紧相关联。它就是人类之所以“在”的证明，属于人类生命本身。如果说人类的诞生是以制造并使用劳动工具为标志的，那么，言语表达就是最万能的工具。同时它还具有超工具意义：它是人类作为类存在物，区别于一切动物和植物的人的标识。人类通过言说确证自己是人类。“我们说，因为说是我们的天性。说首先并非源出于某种特殊的愿望。人们认为，人天生就有语言。人们坚信，与动植物相区别，人只是会说话的生命体。这话不光是指，人在具有其他能力的同时也还有说的能力。这话的意思是说，惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的
10、生命体。作为说话者，人才是人。”综上所述，语文就是表达和表征。作为表达，语文是把人内在的东西外化出来，又是把外在的东西，通过人的认识，经由内部的“解码”再输出。所以表达既是表现又是存在。而表征，则是“经验留存”的一种“印迹”。是人类生产生活实践活动的“符号化”。从人类文明演进的角度来考察，语文既是记载文明的工具，同时自身也是文明演进的成果。从前者来说，作为文明的记载，它与文明的关系是符号与意义的关系，是外壳与内核的关系，是表征和所指的关系，是手段与目的的关系。从后者来说，语文本身就是人类实践活动的极其重要的组成部分和最值得骄傲的成果，它是人类思维、交往、记忆、存读无法替代、无与伦比的万能者。通
11、过积淀，语文已经成为人类生命的因子，是人类存在的实践确证。人类的标识可以通过民族的标识来做例证。一个民族，最重要的标志就是她的语言，语言是与民族紧紧联系在一起的血肉。都德的著名短篇小说最后一课借语文教师韩麦尔先生之口说过这么一段经典的话：“亡了国当了奴隶的人民，只要还记得他们祖国的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”，这把语言与民族的关系讲得十分透彻，充满警策的意味，同时十分深刻。一个中国人（Chinese），讲堂堂正正的中国话（也是“Chinese”），写工工整整的方块汉字（又是“Chinese”），并以此自豪，不管他走到哪里，那“流在心里的血”，会永远“澎湃着中华的（还是“Chines
12、e”）声音”。我们挚爱着母语，不仅因为她来自我们民族母亲心中最真挚的呼唤，同时她亦是世界上最美的语言。她的表现力的丰富，她形式的美感，她意蕴的丰赡，是世界上任何一种民族的语言都无法媲美的。汉语，是世界上应该被确认最具有音乐性的语言，其声韵“合于桑林之舞，乃中经首之会”。从语言学的角度看，汉语的声、韵、调都是音位，而在具体言说的语境中，不同的口吻都表达着不同的意义，甚至音值、音高音长都有表意的功能。再加上用汉语创造的诗词歌赋，其特有的合辙押韵、音节、平仄，与音乐的节奏旋律之美圆融相谐，浓郁的美感由此而生。汉语的“声音”不仅是有用的、有意义的声音，也是美的，有意思的声音。汉字，也许是世界上唯一的同
13、时还是艺术样式书法的文字，事实上，我国古代向来有“书画同源”的说法。查说文（段注）：对“文”，其解曰：错画也。世界上几乎所有的文字都源自图画，以其形来表义，以音表义是文字发展到后来的事。而至今依然保留“音形义”的统一，绝大部分文字依然一眼就能看到图画的痕迹，汉文字如果不能说是“唯一”，至少也能说是“第一”。即便是形声字，其表音的字符往往同时还兼有“以形表义”的功能，这就是文字学中著名的“右文说”。从汉字的图符，我们能形象地看到祖先千万年来的生产与生活实践活动，看到自然与社会和人类关系的种种表现，看到祖先对美好的追求，看到科学、道德与艺术，看到人类的一步步进化。总之，通过汉字，我们“眼前飞扬着一
14、个个鲜活的面容”。汉字，是有生命的图符。我们常讨论语文的工具性和人文性统一的问题。常听到批评“语文的狭隘工具论”和“语文的泛人文化倾向”。其实无论是批评者还是被批评者，都是在语文的功能功效上考量，却很少从本源上探索语文的本质属性，而语文的发生学解读，可以帮助我们理清二者的关系。我们说，“语”是有意义的声音，“有意义”是文化，“声音”是工具，“有意义”赖“声音”得以交流和传播，“声音”赖“有意义”而获得超越自然的“人化”价值。我们又说，“文”是有生命的图符，“有生命”是文化，“图符”是工具，“有生命”靠“图符”得以留存和延展，“图符”靠“有生命”而获得超越自然的“人化”价值。二者的统一本来是天造
15、地设，圆融统整的。而到了学生那里，语文积淀为他生命中的文化因子，或者说激活了“类”通过社会文化遗传，已经预留在个体生命里的“语文文化基因”，他作为工具使用也好，或是作为文化享用也好，都是他“在”世的一种确证，（“我读故我在”、“我说故我在”和“我思故我在”都是语言在生命中的运行）能够掰得那么清楚吗？三教师和学生一起，过一种“语文的生活”。如果说，我们当语文教师的，用语文来哺育我们的学生，这等于说，是用语文来帮助学生丰富和提升他们的“言语人生”。那么，语文对于学生而言，就是一种生活，他们浸润在语文里，徜徉在生活中。这样说，不仅仅因为语文和生活的关系密切，不仅仅因为生活中充满了语文，更因为言说本身
16、就是人生命的历程和确证，言说给予人生活的用处和愉悦，言说既是人的存在，又是人的表现，人在创造着言说的同时享用着言说。学习着语文的学生，如果能不为应试语文所累，不为偏狭的“意义语文”所累，而是在“意思语文”的学习中歆享母语的灿烂与尊贵，体味言语人生的快乐，那么，语文学习对于他们来说，就是一种能带来享受的生活。教师的生活有物质的需要，也有文化的需要，精神的需要，而后者对于教师来说，更有生命存在和发展的意义。因为精神家园的构筑对于智识阶层来说，往往超越物质需求。而教师的精神生活和文化生活中，有一种恰恰和他的专业相融，那就是他在工作中的文化创造，当然同时也是文化享用。而语文教师，平时的生活有他的专业内容，即日常的阅读、言说表达和文字表达，除此之外，他还有语文教学生活，这种生活不应该成为他的负累，甚至畏途，而应该成为他的享用。语文教师的语文生活享用首先来自他的语文文化创造，而这种文化创造又首先来自他对语文文化载体教材文本
