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1、 课程 “课程”一词的由来中国唐朝，孔颖达，“维护课程，必君子监之，乃依法治”我国能见到的“课程”一词最早使用，但并不是现代意义上的课程宋朝，朱熹，“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大立功夫”，功课及其进程西方英国，斯宾塞，什么知识最有价值，西方最早把课程用于教育科学的专门术语1918美国，博比特课程，标志着课程作为专门的研究领域诞生，这是教育史上第一本课程理论专著 课程的定义概念课程是指学校学生所应学习的学科综合及其进程安排。古德莱德课程分类理想的课程学术团体和专家提出正式的课程教育行政部门规定领悟的课程任课教师对正式课程的领悟运作的课程教师课堂上实施的课程经验的课程学生在课程学习中实际体
2、验到的东西课程定义的其它观点1、 课程即教学科目2、 课程即学习经验3、 课程即文化再生产4、 课程即社会改造从知识、学生、社会三个维度出发：包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容课程的类型分类标准课程类型代表人物优缺点学科固有属性学科课程最古老、也是最常用我国最早的学科课程“六艺”特点：逻辑性、系统性、简约性孔子夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞优点：注重每门学科的逻辑性、系统性和完整性；易学、易教缺点：学科分离、不利于学生联系生活和实践；忽视学生的兴趣和需要经验课程杜威陶行知克伯屈优点：强调直接经验；主张活动中进行教育和教育缺点：忽略系统学科知识的学习；忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统
3、的知识学习分类标准课程类型代表人物优缺点内容组织形式学科课程孔子夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞优点：注重们么学科的逻辑性、系统性和完整性；学生在较短时间内能学到系统知识；有助于组织教学和评价，提高效率缺点：缺少考虑不同学科之间的相互联系综合课程怀特海（1912年教育的目的）优点：体现文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需要；有利于把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决现实问题；有助于减少科目繁多的现象缺点：忽视每门学科自身逻辑性；教材编写、教师授课以及学生评估有困难综合课程的基本形式 相关课程（A+B=A与B） 融合课程（A+B+C=D） 广域课程（A+B+C+D+=L） 核心课程（问题
4、为中心） 综合课程的基本类型学科本位的综合课程社会本位的综合课程儿童本位的综合课程分类标准课程类型内涵或优缺点课程计划对课程实施的要求必修课程优点：培养学生的共性，体现对学生的基本要求缺点：忽视了学生的个性发展选修课程优点：满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性缺点：不利于学生整体发展根据课程设计、开发和管理主体国家课程体现国家意志，确保所有国民的基本素质地方课程地方教育行政部门根据国家课程标准和个地发展需要开发校本课程由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程课程任务基础型课程 培养基础能力，“三基”：读、写、算拓展型课程拓展学生知识与能力，拓展学生视野，发展特殊能力研究型课程培养学生
5、的探究态度与能力呈现形式显性课程教学计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动隐性课程杰克逊1968班级生活学生在学校情景中无意识获得的经验、价值观、理想等观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程、心理性隐性课程课程理论课程理论的发展（1） 博比特 1918 课程 标志着课程作为专门领域诞生（2） 泰勒 1949 课程与教学的基本原理 现代课程理论的奠基石课程理论流派知识中心课程论结构主义课程论布鲁纳学科基本结构要素主义课程论巴格莱共同要素，“新三艺”数学、自然科学、外语永恒主义课程论赫钦斯永恒学科，经典名著学生中心课程论杜威以经验为中心，教学顺应学生心理因素。发挥学生主动性，发展学生个性
6、，学校与社会联系，以社会生的实际组织课程教材，课程组织心理学化社会中心课程论布拉梅尔德、弗莱雷社会是课程的中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题存在主义课程论奈勒确定课程时应按照学生的需要确定，反对固定的课程重要前提：承认学生本人为他自己的存在责任人文学科应该成为课程的重点后现代主义课程论多尔4R，丰富性、循环性、关联性、严密性人本主义课程论罗杰斯课程重点从教材转向个人，关注学习者内部和外部需要，教学是教儿童而不是单纯教教材，课程内容的组织应密切注意适和学生生活、需要和兴趣人本主义不排斥学习知识人本主义课程在课程内容的组织上强调统整制约课程的因素社会知识儿童制约课程的科学性和系统性的：知
7、识制约课程的深度、广度和逻辑结构的：学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受性课程设计、实施与评价课程设计概念：有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准及教材等系统化的活动模式代表人物内容评价目标模式泰勒课程评价之父现代课程理论之父课程与教育的基本原理“现代课程理论的圣经/学术经典”泰勒原理：1、 确定目标（最关键，考虑：学科专家、学生、社会）2、 选择经验3、 组织经验（延续性、顺序性、整合性）4、 评价结果（确立评价目标、确定评价情景、设计评价手段、利用评价结果）优点：可反馈、可操作、评价整个课程方案缺点：忽视实际教学；降低了师生在教育过程中的自主性；对无法被观测和测量的目标无法检验过
8、程模式斯腾豪斯课程开发是对整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物教育功能在于发展学生潜能，使其主动而有能力的发展；强调过程本身的价值，主张教学给学生足够的空间；强调教师和学生的交互作用课程目标取向内涵举例普遍性目标一般教育宗旨或原则一般性规范性指导方针1、 培养德智体全面发展的人2、 大学“八条目”3、 柏拉图，“哲学王”4、 洛克，绅士教育5、 斯宾塞，教育为完满生活做准备行为目标具体、可操作，指向课程结束后学生身上出现的变化1、 博比特，“行为目标”提出者2、 泰勒，“行为目标”之父3、 布鲁姆，“教育目标分类学”4、 例如，记忆“cat”和“dog”两个单词；“能够说出牛顿第二定
9、律”生成性目标反对预定的外在目标，课程目标就是教育经验的结果1、 杜威，“教育即生长”2、 斯腾豪斯，“过程模式”“在知识和艺术领域，学习的最重要结果时尝试，对尝试的评价应着眼于创造，而非预定的标准或模式”3、人本注意课程论市生成性目标发展的极端表现性目标个性化表现追求的不是学生反映的同质性，而是反映的多元性艾斯纳“表现性”课程目标观：1、 考察与评估老人与海的重要意义2、 在一个星期内读完红与黑，讨论时列出你影响最深刻的五件事3、 参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事课程目标确立的依据：学习者的需要（对学生的研究）当代社会生活的需求（对社会的研究）学科知识及其发展（对学科的研究）完整的
10、课程目标体系：结果性目标体验性目标 表现性目标课程设计的三个层次（课程的三种表现形式、课程内容的三个文本）层次内涵及内容其它课程计划教学科目的设置（首要问题）学科顺序课时分配学年编制和学周安排课程计划编制的原则：完整性、基础性和多样性、以教学为主、精简课程、知识体系完整、统一与灵活、稳定与变革相结合课程标准课程计划的具体化，规定每门学科的教学目的和任务、知识的范围、结构和深度、教学进度以及教学法的基本要求构成：前言、课程目标（中心环节）、内容标准、实施建议、附录课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，教师检查自己教学质量的依据课程计划：指导学校，有且只有一
11、个课程标准：指导教师，有很多个教材教师和学生进行教学活动的材料新课改将教材视为“跳板”而不是圣经教科书和讲义是教材的主体部分；课文是教科书的主体部分教科书编写的原则：科学性和思想性、内容的基础性、适用性、体现知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序、衔接性教科书，是教师进行教学的主要依据 教学大纲与课程标准从价值取向上看：从教学大纲到课程标准，其价值取向出现了一下的变化：（1） 课程价值取向：由精英教育走向大众教育（2） 课程目标：由侧重认知层面走向关注整体素质（3） 课程管理：由统一的、硬性的规定走向开放的、灵活的管理（4） 由学科知识本位走向学生发展本位（5） 由指导教师教学工作走向指导课程
12、实施与开发 课程标准的特点1、 课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定。2、 课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。3、 课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校的教育质量、教师的教学质量、学生的学习质量进行评价的依据，他统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性和正统性。课程内容的组织形式直线式和螺旋式直线式，内容不重复螺旋式，内容重复纵向和横向纵向，按照知识的逻辑顺序横向，按照社会和个人最关心的问题为
13、依据组织内容逻辑顺序和心理顺序逻辑顺序，传统教育心理顺序，现代教育心理顺序：是按照学生的心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。教科书的作用1、 教科书式学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料。2、 教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。3、 根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务4、 根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，确定本学科的主要教学活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。课程资源标准类型来源校内课程资源校外课程资源性质自然课程资源社会课程资源存在方式显性课程资源隐性课程资源：文化、校风、班风、师生关系功能特点素材性课程资源：教材、实验器材条件性课程资源课程资源开发和利用的基本理念：1、 课
