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1、教育：为了生命的事业当前政治、经济、法律、道德等领域都在讨论“以人为本”科学发展观问题。我们认为，教育作为培养人的活动，比其他领域更应该关注这一发展观。“以人为本”的教育关注的不应该是生物学的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人，这就是属于每个个体的独特的生命。一、“生命”，教育真正的“家”教育就像一个迷路走失的孩子，他在不停地寻找自己家。或许是因为受学记的“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必有学”社会本位传统的影响，新中国的教育一开始就被抹上了浓重的社会色彩。“为工农服务、为生产建设服务”就是新中国教育价值的“定音鼓”。不能说这一取向
2、不对，毕竟教育是一种社会现象，是国家的事业，教育当为一定的社会、一定时期的政治、经济发展服务。这一取向把教育的根本任务定位为“社会”，满足社会的要求，服务于社会，成为教育的根本追求，也就是教育所找到的“家”。但我们认为，教育为社会服务，并不等于社会就是教育的家。教育通过人的培养服务于社会，社会与教育的关系当以人的培养为中介。把“社会”当作教育的“家”，根本上模糊了教育与社会政治、经济的区别，把政治、经济与教育的关系看作简单的主从关系，从政治、经济的性质和任务中直接推演教育的性质和任务，教育彻底沦为社会的工具。在新中国成立以后的很长一段时间，把教育认定为上层建筑，在“文革”期间把教育干脆看作阶级
3、斗争的工具。改革开放初期，随着党的工作重心由“阶级斗争”转向经济建设，又把教育当作生产力，教育兴国、教育兴省、教育兴市，成为前卫、时髦的口号。1978年作为教育“门外汉”的经济学家于光远先生的一篇今天看来平淡得不能再平淡的文章重视培养人的研究，在当时起到了振聋发聩的作用。从1978年于光远先生的重视培养人的研究到1989年扈中平先生的人是教育的出发点 扈中平：人是教育的出发点，教育研究，1989年第8期。，10年理论界的讨论，教育从社会的工具转到为人的发展服务，“人”取代了“社会”成为教育寻找的第二个“家”。扈文指出，“人是教育的出发点”这一命题的含义是：培养人是教育的根本职能，是教育的本质所
4、在。人的问题是教育的中心问题，人是教育最根本的着眼点。但这里所论及的人，只能是一种普遍的人，是一定社会的具有整体特征的人，而不是具体的生命。当前已不可能有人再把教育视为生产力或上层建筑，视为政治、经济的工具。他们虽然强调人的培养，但却是把政治、经济的要求作为培养人的首要标准，培养的是“政治人”、“经济人”，而不是个体的、具有自由个性的人。我们太关注教育外在价值的实现，教育教人要做螺丝钉，做社会建设需要的一砖一瓦，当个人发展和社会要求发生矛盾时，我们要求放弃个人的利益，而顺从社会的要求。这样培养的人只能成为社会的被动适应者和工具，而不可能成为历史的创造者和主体。20世纪80年代，教育回归到“人”
5、，但我们看到的却是人的某个方面。先是80年代初的知识、技能（双基），随后是80年代末的智力、能力，再后是90年代强调的非智力因素、情感。知识、能力、情感虽然比社会性更加关注个体的人，但关注的却是个体的单个方面。世纪之交，伴随着基础教育课程改革的进行，课程“三维目标”的提出，课堂生命活力的凸显，关注每个个体生命的发展成为新世纪教育的主旋律。回顾教育寻“家”的过程，从“社会”摸索到了“人”，又从“人”摸索到了“生命”。在一个“以人为本”的时代，生命才是教育之本，是教育真正的“家”。教育只有回归到生命，才能展示出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教师才有了他们事业的崇高。二、教育关爱人的生命生命对于每
6、个人只有一次，而且生命是有限的，因此，生命对于每个人来说，都是弥足珍贵的。面对珍贵的生命，教育首先要关怀人的生命。关怀生命，首先要使人敬畏生命，珍爱自己和他人的生命。近日来，“马加爵惨案”的暴光震惊全国，一个正在接受高等教育的大学生的所作所为，让我们触目惊心，让我们深思。有学者在2000年北京举行的第二届中美精神病学术会议上指出，自杀已成为我国青少年非正常死亡的第一原因，而且青少年自杀呈明显的低龄化趋势，其中最小的年仅9岁。在一个物质日益富足，科技日益发达的社会，人的生命似乎变得越来越脆弱。有人把这看作心理问题，提出加强心理健康教育。其实，这根本上是一个对生命的认识问题，越来越多的人把生命当儿
7、戏，没有敬畏和珍惜生命的意识。生命是最宝贵的，因为生命于每个人只有一次，不可替代，不能更新。所以拥有了自然的生命个体，就得精心地爱护。赋予生命健康的身体、健康的心理、健康的情感态度、高尚的道德情操和审美观念，使生命个体适合个人和社会需要的情感、精神、交际、合作、创造等，成为真正意义上的完整的人。关爱生命，不只是关爱自己的生命，还要关爱他人的生命。关爱他人生命即是关爱自己生命的重要体现。善待他人也就是善待自己。关爱他人生命即是将自己的生命融入社会。尊重他人，关心他人，与人和平共处，主动接受他人关爱的同时奉献自己对他人，对社会的爱心。关爱他人生命即是生命的升华。关爱生命的教育，还要学生体悟生命的意
8、义和价值，使他们不仅活着，而且活得有意义，有尊严，有价值。关爱生命的教育，最低目标是教人珍爱生命，更高的目标则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想。只有实现了这一目标，才能使生物学层面上的个体生命真正转化为文化学层面上的独立的、有尊严的、自由的价值主体，即成为大写的“人”。否则，缺失生命的意义，人只能混同动物。体悟生命的意义，是对生命热爱的进一步升华。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的挚烈追求，活出人生的滋味和精彩。当今社会，青少年学生受功利主义的影响，在科技和资讯迅猛发展的e时代，吞噬着快餐文化而成长，越来越成为“无根之人”，心灵枯竭，思维定势，人生态度世俗化，行为方式畸形，使生命的
9、诗意尽失。这决非危言耸听。所以，呼唤一种“立人”、“成人”的生命教育，乃是现代教育之急。珍爱生命是前提，领悟生命的意义是对生命的升华，二者紧密相连。我们不能人为地将二者割裂。“为了肉体的享乐而牺牲灵魂，那太可怕，因为灵魂不在的人还侈什么道德！为了灵魂的完美而牺牲肉体，那也太理想了，因为肉体不在的人连存活都成了问题。” 戴茂堂：人性的结构与伦理学的诞生，哲学研究，2004年第3期。我们的教育和宣传常常为高尚的牺牲者大唱“赞歌”，或许在精神上需要赞扬，但从关爱生命的意义上，我们更需要反思。我们首先需要的是人活着，再谈意义。若生命都不存在，显然意义是侈谈。我们需要英雄，但我们不需要“悲剧式”的英雄，
10、对没有自救能力的中小学生尤为如此。教育部2004年3月29日颁布的小学生日常行为规范（修订稿）第19条和中小学生守则（修订稿）第4条都明确提出了“珍爱生命”的教育理念。三、教育关注生命的整体和谐发展教育面向的生命虽是一个“毛坯”，但他具有完整的生命潜能。不幸的是，面向生命的教育却是一种不完整的教育，没有全面开发人的潜能，而只是表现为片面的知识教育。教学简化为一种特殊的认识过程，认识性任务或者干脆说是掌握知识成为课堂教学的中心甚至是惟一目标。这种教学严重地消解了生命的完整性、丰富性，使学生成为只具备知识而无思想、无情感的单向度的人。人的发展无疑要借助于知识，这是“人的文化特性”的必然要求。所以，
11、知识的学习是生命成长的必需，也是人认识客观事物的捷径。我们不否认知识学习在教育中的地位，甚至是基础地位。但掌握知识不是根本的目标。知识在今天科技迅速发达的社会，其重要性不是在增加，而是在减少。掌握知识不是目的，知识必须转化为智慧，才显示出它的价值。也只有在智慧的引导下，才可能有真正意义上的心智活动。若知识不转化为智慧，知识越多越是身心发展的沉重负担。杜威曾经指出，教育活动要区分两种人：一种是“拥有许多知识的人”（a person of much information），另一种是“睿智的人”（an informed person）。前者拥有一大堆“间接知识”、“外在的公共经验”，这些知识非但无
12、助于其经验、智慧的增长，反而有可能阻滞生命的灵性与智慧的闪现。后者是机智的、消息灵通的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该培养“睿智的人”。知识不等于智慧，知识是人所拥有的信息和符号，具有公共性、普遍性、客观性和静态性，人可以被动地占有知识。智慧是人们运用知识综合地主动地解决问题的本领，它具有主体性、实践性、创造性。以往的教育是有知识而无智慧的教育，而真正地教育是以知识引导学生智慧的艺术。这是一种苏格拉底式的教育。苏格拉底式的教育包括“反讽（刺激学生离真理很远）、催产术（通过问答逐渐使真理显现），以及探索发现真理，而非传递真理”。他相信，“真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就
13、不会无知，相反会产生决定生命意义的知识” 雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，第9、10页，三联书店，1991。苏格拉底的教育不在于“给予”知识，而在于使人明白与真理的距离，使自己“无知”。自知自己无知的人，才是有智慧之人，才是最聪明的人。有人对我国的课堂教学提出质疑：为什么只教“学答”而不教“学问”？考试内容为什么用“答”代替“问”？考试标准为什么是有“答”的标准而无“问”的标准？教学为什么不引发学生“问”的兴趣，教给学生“问”的方法？这些质疑一针见血，揭露了课堂教学的最大的问题是教学生“掌握知识”，而缺乏“智慧的启迪”。中国教育的失败，我认为就在于教得使学生没有了问题，全都懂了。西方的教育却
14、相反，它将没有问题的学生教成有问题的。哈佛大学的一句名言就是“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions”。教育的目标就是使学生始终处于问题之中。所以，使学生经历探索问题的过程，培养学生探索问题的热情、意识和批判的、怀疑的能力，显得尤为重要。今天的教育必须转“知”成“智”，化“知”成“智”。智慧表明人的聪明程度，有智慧的人无疑是聪明的人。但这一聪明要正确地发挥作用，它需要正确的价值引导。否则，极有可能的是，人类在利用自己的聪明才智毁灭着人类，
15、个体在利用着自己的聪明伤害着他人。所以，只有聪明的人，是“小聪明”，没有“大智慧”。真正的智慧还包涵着精神的滋润。让智慧融入到人生之中，才能实现智慧的价值。我们的教育要使学生不至于成为“学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫”，就必须将他们的知识、智慧加以正确的引导，融入生命之中。所以，教育的三重任务学习知识，启迪智慧，润泽精神，层层递进，前者只有转化或融入后者，才有其价值和意义。哲学家柏拉图说，“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向”。科学家爱因斯坦也指出，教育就是当一个人所学的知识过了一些年忘完了的时候，剩下的一些东西。显然，忘记的只能是知识，剩下的只会是智
16、慧和融入智慧的精神生命。所以，教育由外在的知识起，但目的不在于知识，而在于深层的智慧和生命。四、教育促使生命自主、自由地生长生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。伟大哲学家帕特里刻亨利的悲壮宣言：“对我来说，不自由，毋宁死”，昭示着自由是人性中最宝贵的东西，是生命的本质生存方式。亚里士多德第一次提出了“人本自由”的思想。他说：“人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存” 亚里士多德著，吴寿彭译：形而上学，第5页，商务印书馆，1983。“人本自由”的思想在近代资产阶级哲学家那里得到了进一步的发挥和深化。他们力图从人的本性中给自由寻找最牢固的根基，形成了“天赋自由论”。所谓天赋自由论，就是主张自由不是后天获得的，而是天赋的，是与人性同在的，并由人性决定的。英国著名的唯物主义哲学家霍布斯(T.Hobbes)在利维坦中说：“自然权利就是每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性也就是保全自
