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1、初稿 课程与教学管理第一节 课程与教学管理概述一、课程与教学管理的概念（一）课程的概念 课程是实现教育目的和目标的基本手段或工具，是决定教育质量的重要环节。课程在学校教育中始终居于中心地位，课程改革已经成为教育改革最为关键的部分。掌握课程的基本理论，了解课程发展的基本脉络，对于更好地从事中小学教学工作具有十分重要的意义。 课程是实现教育目标的基本途径。课程可以从不同角度和不同层面加以理解，因而形成了有关课程概念的不同认识。 “课程”是一个不断发展的概念，伴随着近现代学校教育的发展，以及课程研究的兴起和课程改革的深入，课程的内涵和外延也在不断地发生着变化。人们出于不同的教育思想和价值观念，以及对
2、课程的不同理解，对课程的定义也就有所不同。 简明教育百科全书中列出了九种不同的课程定义 ： （1）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式，而将潜在经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。 （2）学生在学校指导下经验的全部历程。 （3）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。 （4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。 （5）课程是学校的生活和计划是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 （6）课程是一种学习计划。 （7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的
3、指导下，能够有意识地不断发展个人社会能力。 （8）课程基本上由五大方面的学科构成，即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。 （9）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些有根据的经过检验的真理。 台湾学者黄正杰综合各种课程定义的主张，将其归纳为四种类型，即把课程看作学科、经验、目标和计划。 中国大百科全书教育中对课程的定义是：“课业及进程。广义上是指所在学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下的各种活动的总和。狭义是指一门学科。” 我们对课程的理解可以归为几类：课程是学科（内容）、教科书，课程是经验，课程是目标
4、，课程是计划。其中，最为典型的含义至少应当包括两层：一层含义是指课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养的目标、内容和方法，包含一套具体的实施策略和恰当的评价方法。另一层含义是指课程包括所制定方案的实施情况及其效果，也就是有关人员在实际中做了什么，达到了什么实际效果。这就是说，课程实施的过程也应看作是课程的一个组成部分。 综上所述，我们可以从不同的角度和不同的层面来理解课程。因而形成对课程概念的不同认识。当然对课程的理解也随着人们对课程研究的不断深入而不断发展和延伸。一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会
5、的价值取向，为实现学校教育目标而组织制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养目标、具体内容和实施的方法，并且有一套可以具体实施的策略以及恰当评价的方法。课程既包括学校所教各门学科，也包括有目的有组织的社会实践活动和课外活动；不仅指这些教育活动内容本身，还包括对活动内容的安排、实施进程、期限等。同时，课程实施的过程是课程的一个重要组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平。（二）教学的的概念对教学的理解是进行教育研究的一个基本前提，因为教育质量的高低、教育效果的好坏，最终要通过教学得以实现，所以，对教学的研究与关注是教育发展的内在要求。阐明“教学”这个
6、基本范畴，我们要从教学的产生谈起。广义的教学在原始社会即已产生，传授和学习一定的生活经验，包括生产劳动经验和社会风俗习惯，这是一切社会自下而上发展的绝对的重要条件之一。这时的教学跟生活本身是同一回事。其特点：自发而不自觉；带有偶然性；不经常，不连贯；远非定形的。真正意义上的教学是在原始社会末期产生的，原其因是：（1）随着经验和知识的积累，文字的出现，体脑分工的形成，人们就不再停留于自发的、偶然的、不定形的传授和学习的活动了。（2）生产力的发展，剩余产品的出现，学校的产生，使教学的产生有必要，也有了可能。教学从此从生活本身分化出来。在中外教育史书籍中，大都用有关的传说和考古资料，大致描述了这样的
7、历史进程。在我国古代，早在商朝，即公元前二十世纪前后，甲骨文中已经出现了“教”字和“学”字。“教学”二字连用为一词，最早见之于尚书说命：“ 教学半 ”。学记引用它作为“教学相长”思想的经典根据。无论中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含义是传授和学习。古今中外，对教学的理解众说纷纭归纳起来至少有以下几种。第一种：泛义的理解，一切学习、自学、教育、科研、劳动、以至生活本身都是教学。 第二种：广义的理解，教学已经不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的，有领导，经常而全面的影响，就这区别于生活本身与一般的学习和自学。这种教学还与“教育”一词通常表
8、示的含义没有什么区别。第三种:狭义的理解，是指教育的一个基本途径，是我们通常意义上的教学，已从教育概念中分化出来。已区别于教育的其他内容的形式。鉴于以上的分析，能不能给教学下一个一般的定义呢？我们认为，可以这样来看教学，即教学是教师教和学生学的交往互动的双边活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极、自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进学生全面发展的一种实践活动。为了对该概念有更深层次的理解，我们可以做进一步的分析。 首先，这个概念反映了教师和学生在教学中的地位和作用问题，即教师是教的主体，学生是学的主体。关于教师和学生在教学中的地位和作用，历史上曾经存在两种不同
9、的主张，分别为 “教师中心论”和“儿童中心论”。顾名思义，“教师中心论”过于强调教师在教学当中的地位与作用，而“儿童中心论”则过于夸大儿童的地位与作用。我们认为这两种主张都有其片面性。因此，只有从“教师是教的主体，学生是学的主体”的角度来分析教学过程当中教师和学生的地位与作用，才会更加合理，更加科学。其次，这个概念也对“教学要完成什么任务”做出了回答，即教学要促使学生积极、自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进其全面发展。关于教学要完成什么任务，历史上也有过不同的主张，比如，18世纪和以后的资产阶级在教学任务上，曾经有过形式教育说和实质教育说两种主张，形式教育说认为，人的心理具
10、有多种不同的官能，而每种官能都能够通过选择某种合适的、难度较高的教学内容加以训练，使之发展。例如通过拉丁文训练记忆力等。因此，形式教育说认为教学的主要任务是发展学生的智力。实质教育说认为，教学的主要任务是学习社会生活所需要的知识，强调学习理科、农业、工艺、经济、家事等知识和技能。在今天，我们认为教学要促使学生掌握系统的文化科学知识以及基本的技能，同时在教学过程中还要注意教会学生学会学习，培养良好的学习意识和学习能力，让学生了解学习过程，掌握学习方法，形成良好的学习习惯，促进学生的情感、态度、价值观等方面的和谐的发展。（三）课程与教学管理的概念1、课程管理的概念及其基本要素课程管理就是在一定社会
11、条件下，课程管理者依据一定的管理原则和运用一定的管理方法，对一定课程系统的人、财物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效地实现一定课程系统预期目标的活动。课程管理的基本要素主要有：（1）课程管理主体。课程管理主体是指课程管理者，包括课程的主管人员和课程实施的管理人员。课程的主管人员是指从中央到地方各级教育行政部门及其专门的工作委员会。课程实施的管理人员主要是指负责课程实施的学校管理人员（校长、教导主任等）、教学人员（任课教师、教学辅助人员等）。一方面，课程管理的主体是多层级的，不同层级的管理主体各有其主要的职责。另一方面，课程管理主体也是相对的，某一层级的管理机构或人员
12、相对于更高层级的管理机构或人员，就会转化为课程管理的客体。（2）课程管理客体。课程管理客体是指课程管理的对象，它包括被管理的人、财、物、信息等因素及其所组成的课程系统。在这里，“人的因素”主要是指课程设计者、课程编订者、课程实施者、课程评价者以及其他有关人员。“物的因素”是指课程建设中所必需的物质条件，如必要的仪器设备、活动场所、图书资料等。“财的因素”是指进行课程建设所必需的经费投入。“课程信息”是指在课程建设进程中、课程实施过程中所产生的各种信息。（3）课程管理手段。课程管理手段是连接课程管理主体与课程管理客体的纽带，主要指有关课程管理的技术、方法以及对课程管理客体所施加的决策、组织、协调
13、、控制、领导等职能。（4）课程管理目标。课程管理目标是指课程管理活动所要达到的理想状态。课程管理的过程就是一个围绕确定课程目标和实现课程目标进行管理活动的过程，因此，课程管理目标在课程管理活动中处于中心的地位。2.教学管理的涵义教学管理是指运用管理科学和教学论的原理与方法，充分发挥计划、组织、协调、控制等管理职能，对教学过程各要素加以统筹，使之有序运行，提高效能的过程。教育行政部门和学校共同承担着教学管理工作，据此，我们可以将教学管理划分为宏观和微观两个层面。微观层面即学校内部的教学管理，狭义上的教学管理专指微观层面的教学管理；宏观层面是指教育行政机关对各级各类学校及其它教育机构教学的组织、管
14、理和指导。广义上的教学管理，涵盖了宏观和微观两个层面教学管理。二、课程与教学管理体制（一）当前我国的三级管理体制我国基础教育新近一轮的课程改革，已初步确立起国家、地方 和学校三级课程管理体制； 反之， 其他方面的课程改革从新的课程管理体制的实施也获益良多。本文试图通过检视这种课程管理体制的性质， 及其所际遇的主要问题，以回答这种体制怎样才能更为有效的问题。较之原先的中央集权体制，现在实行的三级课程管理体制，的确是一种分权的体制，但分权在不同语境具有不同的含义，对一种体制需要具体考察它在集权与分权构成的连续体上处于何种位置， 即集权或分权的程度如何。 准确把握三级课程管理体制的性质，对于更好地进
15、行课程管理具有重要的意义。1、从课程决策和开发的行政主体来看， 国家本位课程走向国家课程、 地方课程和校本课程并举。我国基础教育实行三级课程管理体制， 出现的一个明显变化是课程的决策、开发权力由国家、地方和学校三级行政主体分享。 过去， 我国实行的是高度集权的课程管理体制，由中央政府组织人力设计课程计划、 教学大纲和教材， 再以指令性文件规定全国统一实施，地方和学校沦为执行工具，没有课程决策和开发的权力。这种体制称为 “ 国家本位课程” 。 它虽然有助于实现课程整体设计水平的 “ 最大化” ，有助于使课程的实施按规范操作， 但不利于地方、 学校和教师依据本地区和本校学生的实际情况，自主地作出课程抉择。 为此， 我国课程管理体制的变革，首先是要改变以往把学校课程的决策、开发系统和实施系统隔离开来的模式， 把课程的决策、 开发权部分地下移到地方和学校， 实行国家课程、 地方课程和校本课程并举的课程计划。然而，由于我国过去长期实行那种自上而下的“ 研究 开发 推广” 的课程行政体制，支撑地方和学校开发课程的 “ 人”和 “ 结构”两方面的条件难免“ 先天不足” ，实行三级课程开发体制不啻是一种两难选择，这决定了我国现阶段在课程门类、内容和时数上只能以国家课程为主，不能贸然实行如一些具有分权主义传统的西方国家里，由中央政府规定必修的课程门类及统一的课程标准， 至于这些课程的具
