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1、名词解释1.1广义的教育：有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。1.2狭义的教育（学校教育）：是由专门机构和专职人员依据一定的社会要求和受教育者的特 点，进行的有目的、有系统、有组织的影响活动一将受教育者培养成为一定需要的人的活动。 1.3教育者：对受教育者施加教育影响的人以及对教育活动承担教育责任的人。从广义的 教育看，教育者包括：各级教育管理人员、学校教育中的教师和其他工作人员、家庭中的家 长（或其他监护人）、社会教育中的起到教育作用的人员，自学活动中的个人也承担了部分教 育者的责任。1.4正规学校教育：在学龄期完成的上学年限，获得教育证书。1.5非正规教育：在任何正规教育体制以
2、外所进行的成人或儿童所选择的学习形式，是有 组织、有系统的学习活动。1.6非正式教育：个人在日常经验和社会生活环境中获得的学习，是无组织、无系统的终 生过程。1.7全民教育：保证每个国民都有接受教育的基本权利，并且必须接受一定程度的教育， 它以普及义务教育实行之。全民教育可使每个人获得自由和发展的能力，是社会摆脱贫困、 实现繁荣的必要选择，同时又是促进社会文明道德、控制人口、提高人口质量和改善环境状 况的先决条件。1.8终身教育：指人在一生中都应当和都需要受到各种教育，接受教育应是从生到死永不 休止的，它在时间上贯穿人的整个一生，在空间上贯通了学校、社会和家庭的界限，打破了 教育为学校系统所垄
3、断，改变了前半生受教育，后半生工作的人生模式。终身教育的形式多 样，内容丰富无限，是对社会中教育资源的充分利用，是人的个性得到充分发展的满足。1.9教育民主化：使受教育成为全民的权利和义务，在教育机会面前人人平等。消除专制、 封闭、灌输等不民主的教育，建立尊重、开放、启发、参与等民主化的教育。1.10教育现代化：是社会政治、经济的变革在教育上的反映，是教育整体的变革。教育现 代化包括教育制度、教育结构、思想观念、教育内容、教育手段、方法等方面的变革，其中 教育观念现代化是核心。1.11人的个体发展：个体从降生到成年到老年身心有规律的变化过程。身体的发展是指身 体的各组织系统的发育和机能的增长，
4、心理的发展是指人的感知能力、记忆能力、思维能力、 想象能力以及情感、意志、兴趣、性格等方面的发展。2.1物质环境：由天然环境和人工环境所组成。气候、山、河、海洋、空气、水等为天然 环境；城市、农村的建设，工作劳动环境条件，个人居住条件等为人工环境。2.2精神环境：又称非物质环境或社会环境，它的内涵是指在社会生活中人与人的社会关 系以及社会信息。2.3文化（广义）：人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。 2.4文化（狭义）：较普遍地把文化看作为社会的精神文化，即社会的理想、道德、科技、教 育、艺术、文学、宗教、传统民俗等及其制度的一种复合体。2.5文化传递：文化在时间上的延续
5、和在空间的流动，文化传递与传播过程补充、发展、 丰富着文化，因为它注入了传播者的经验与整理创造。2.6文化选择：对某种文化的自动撷取或排斥，即择优汰劣，取精去糟的过程。 2.7文化变迁：文化内容的增量或减量所引起的结构性的变化。文化变迁来自文化内容的 变化，并非所有的文化内容的变化都会引起文化变迁，只有当某种文化内容引起文化的结构 性、全局性、整体性变化时，才形成文化变迁。2.8人的个体社会化：个体适应社会的要求，在与社会交互作用过程中，通过学习与内化 而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。3.1儿童的发展：在儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行的量变与质变的过
6、程。 生理发展与心理发展是密不可分的，也是相互作用的。3.2回忆说：柏拉图认为，人生来就具有一种基本上在发展过程中展现并成为有意识的先 天知识（理念）。后天环境对人不具影响，一切研究、学习都只不过是对先天理念的“回忆”。3.3成熟势力说：美国心理学家格塞尔的“成熟势力说”认为，儿童发展是一个有规律的 顺序模式的过程，而这个顺序是由物种和生物进化的顺序决定的。所有儿童都按照这个顺序 发展，但发展速度则由每个儿童的遗传类型所决定的。环境和教育不是发展的主要原因，它 虽然可能暂时影响儿童发展的速度，例如营养不良或教育剥夺就可能影响其发展的速度，但 后者最终还是由生物因素所控制。3.4先天因素：个体生
7、物因素，其中包括遗传、生长、发育与成熟等。3.5后天因素：个体所处的社会环境与教育。3.6遗传素质：儿童通过遗传获得人的生理解剖结构及特点，如五官、皮肤、体型、神经 系统（特别是大脑结构和机能）的特点等。3.7年龄特征：在一定社会和教育条件下，儿童身心在一定年龄阶段中的一般的、典型的、 本质的特征及发展趋向。3.8智力：儿童认识周围世界的能力的概念性特征。主要包括观察力、记忆力、注意力、 思维力、想象力等，其中思维能力是整个智力发展的核心部分。3.9儿童观：儿童观是人们对于儿童的根本看法和态度。主要涉及到儿童的地位和权利， 儿童期的意义，儿童的特点和能力，儿童生长发展的特点和原因等问题。4.1
8、会堂教育时期：在公元前 586 年犹太国灭亡了，犹太人开始了长期漂泊不定的生活， 希伯来文化面临着被其他文化吞并的危险。对年轻一代来说，他们不仅对希伯来的历史和家 乡一无所知，并甘愿让本民族的文化成为新式文明的一部分。希伯来人的首领们意识到本民 族已到了生死存亡的关键时期。为了希伯来团结起来，使他们怀念过去和设法回到故乡，犹 太人开始建立起犹太会堂。4.2白板说：洛克以其“白板说”而著称于世。他认为，人脑开始只是一张“白纸，没有 特性也没有观念”。人的一切观念都来自后天的经验，根本就没有什么天赋原则。洛克认为， 儿童发展的原因在于后天，在于教育。4.3自然教育：卢梭教育理论体系中的一个最基本的
9、思想就是主张教育应遵循自然，顺应 人的本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统偏见强制儿童接受违反自然的教育方式，让 儿童得不到自由的发展。要把儿童当作儿童来看待，把儿童看作教育中的一个积极因素；教 育要适合儿童天性的发展，保持儿童的天性。4.4. 恩物：恩物（gift）是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法则、性质、形状等用简易明白的物体制成的，作为人类了解自然、认识自然的初步训练。4.5. 经验：“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果，是人的主动尝试行为与环境的反 作用形成的一种特殊的结合。这样，行动和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了经验。4.6. 儿童中心论：杜
10、威认为，学校生活组织应该是以儿童为中心.一切需要的措施都应该 是为着促进儿童的生长。因为是儿童，而不是教学大纲决定教育的质和量，所以教学内容、 计划和方法以及一切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要，也就是我们现在所说的以 儿童为中心。4.7. 做中学：杜威认为儿童在出生后对每一件事都是要学习的，如看、听、做等，但是他 们只有对真实的活动本身产生了兴趣，才会对活动中产生的一切进行观察；然后发现问题， 寻求解决问题的方法；最后解决问题，从而提高他们的思维能力。4.8. 发现式教学法：给儿童提供相应的材料和设备，激发儿童的兴趣，使儿童自由地去探 索事物、发现问题、找到答案，这就是发现式教学法。这
11、个过程就是利用儿童的好奇心，使 儿童发挥自己的能力，允许他们根据自己的方式来进行学习，从而满足他们发现需要的过程。4.9 .多层智力观：哈佛大学心理学教授霍华德加德纳(HowardGardener)花了数年时间分析 人脑和人脑对教育的影响，其研究结论是简单但极其重要的。加德纳指出，我们每个人至少 有七种不同类型的智力，其中两种在传统教育中受到了高度重视，而其他五种则长期被忽略 或忽视。4.10.最近发展区：儿童的发展有两个阶段，一个阶段是儿童现有的发展水平，下一个阶段 是儿童只有在成人的帮助下才可以完成的水平。在这两个阶段之间就是儿童的最近发展区。 即是儿童已经能够做到，但不是独立地而只能是在
12、教育指引下来做到的那个区域。4.11 .情商：英文为Emotionallntelligence。用来描述对成功至关重要的情感特征，它包括以 下含义：同情和关心别人，表达和理解感情，控制情绪，独立性，适应性，受人喜欢，解决 人与人之间关系的能力，坚持不懈，友爱，善良，尊重他人等。4.12 .教学做合一：包括三个方面，是怎样做就要怎样学，怎样学就要怎样教，怎样教就 要怎样训练教师。也就是说教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法；二是我们 要在做中教，做中学；三是教育的本质，就是教人做事，“做”是“学”的中心，也是教的 中心。可见，“教学做合一”也就是我们现在所说的理论与实际相结合，学以致用
13、。4.13. 幼儿的完整学习：为幼儿提供完整的、多方面的学习环境，及早激发幼儿在七大方面 智力的充分发展，达到人类潜能的启发和健康身心的培养之境界。4.14. 整个教学法：是把儿童所应该学的东西结合在一起，完善地、有系统地教授儿童。运 用的教材以故事或自然为中心或出发点，组织儿童进行学习的方法。但在教学中所运用的故 事或材料都是来自于儿童的生活，并符合儿童的心理特点。5.1. 教育目的：通过教育过程把受教育者培养成为什么样质量和规格的人。5.2. 我国的学前教育目标：在幼儿园工作规程中得以完整表述，即对幼儿实施体、智、 德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。6.1. 活动区：近年来伴
14、随幼教改革的推行而出现的新生事物。活动区打破了传统教育中课 桌椅排列小学化的模式，充分考虑了学前儿童的年龄特点，以游戏的情景，提供多样化的材 料，满足儿童操作的不同的兴趣，使儿童通过游戏活动，获得认知、情感、身体等各方面的 发展。6.2. 活动区的界限性：各活动区要划分清楚，界限明确，便于幼儿开展活动和教师进行管 理。在划分界限时，除了考虑美观、漂亮之外，更要从教育的角度出发来设计。6.3. 活动区的相容性：在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区 安排在一起，以免相互干扰。6.4. 活动区之间的转换性：教师在考虑划分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的将 一个活动区内的活
15、动延伸转换至其他活动区的需要。如幼儿在娃娃家的角色游戏活动，可能 会延伸到积木区；幼儿在自然区的活动可能会延伸到美工区，如幼儿在自然区观察了金鱼以 后，可能就想把金鱼在水里游的情景画出来。6.5. 创造性游戏：学前儿童主动地、创造性地反映现实生活的游戏，是学前儿童特有的游 戏，包含角色游戏、结构游戏和表演游戏等。6.6. 有规则游戏：成人为发展儿童的各种能力而编写的、有明确规则的游戏，如智力游戏、 体育游戏和音乐游戏等。6.7. 结构游戏：儿童利用各种不同的结构材料，经过手的创造来反映周围现实生活的游戏。 积木、积塑、金属材料、竹制材料和黏土、纸浆等都是儿童结构游戏的绝佳材料。7.1. 独立自
16、主性：在学前教育中充分尊重儿童的主体性、独立性，让儿童凭借自己的经验 和能力主动进行各种活动，杜绝包办代替。7.2. 发展适宜性：学前教育方案在充分参考和利用现有儿童发展研究成果的基础上，为每 名儿童提供适合其年龄特点的、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。它包括两个层面 的含义：一是年龄适宜性，二是个体适宜性。7.3综合性原则：在课程设计和教育活动时，必须以儿童身心的均衡发展为最高目的，围 绕着某一主题或方面，以儿童的直接经验和实际生活为基础，配合其能力、兴趣和需要，尽 量在课程和活动中促进儿童多层次、多角度的、多学科的发展。7.4启蒙性原则：学前教育要对儿童进行最基本的、入门式的教育，为其以后的学习和发 展打下初步的基础。学前教育的实质就是启蒙教育，也即开发蒙昧状态的教育，俗话叫“开 窍”。7.
