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1、教育心理学理论原理皮亚杰发生认识论：用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个 体心理起源和历史发展。发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要 对各门科学中的认识论问题进行研究。核心是人 类的知识不管多么高深、复 杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至 可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后， 认识是怎样形成的，智力思 维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它 的内在结构是什么， 各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的。发生认识论对当代教育的启示：1 教育活动要适应儿童的认知 发展水平， 重现学生的个别差异，采用因材施教法； 2、有效的教学 应保持师生之间、 生生之间有效的双向互动； 3
2、、教师应鼓励学生积 极主动地参与课堂活动， 充分发挥学生的主体性； 4、教学应强调活 动的重要性。维果茨基认知发展理论：既不是其内在成熟的结果，也不完全决定于儿童的自主 探索。成熟与主动探索固然重要，但不能使儿童取得长足 的进步。要发展心 智，儿童必须掌握文化提供给他们的智力工具一 语言、文字、数学符号及 科学概念等。认知发展论的教学启示：教学要走在发展的前面，促进儿童的 认知发展。教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在 得到他人 的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只刺激了已 有的能力，而且向 前推动了发展。但要注意，最
3、近发展区的概念容 易使家长和教师更关注儿童 的未来发展，应避免在儿童尚未掌握好 当前的能力时，就把儿童推向更高一 级的发展。同时还要注意儿童 的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教 师和同伴对儿童的认 知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要 恰如其分， 必须适当；过多，会造成儿童依赖的心理。认知学习理论格式塔完形顿悟说：当人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以 弥补问题的缺口，以达到新的完形，从而联想起一种可行 的解决方案。这一 过程的的突出特点是顿悟，即对问题情境的突然 领悟。学习是个体利用自身 的智慧与理解力对情境及情境与自身关 系的顿悟，而不是动作的积累或盲目 的尝试。托
4、尔曼认知-目的说：（1）学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目 的的，其目的就是获得食物。动物在迷津中的试误行为是 受目标指引的，是 指向食物的，学习就是期望的获得。所以学习是 有目的的，不是盲目的行为。 （2）对环境条件的认知是达到目的的 手段或途径托尔曼认为有机体在达到 目的的过程中，会遇到各式各 样的环境条件，他必须认知这条件，才能克服 困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段 或途径认知-目的说的教学启示：潜伏学习的现象告诉我们，不是所有 的学习都在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人 类学习中,潜伏 学习的现象更普遍。这就提示我们在教学中，不仅要 注意学生学
5、习的外显行 为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜 伏的学习积极性和认知探究倾向。 在教学中，要充分地利用和发挥 学生学习的潜在积极性，配合适当的鼓励和 强化手段，调动学生最 大的学习热情，提高教学效率和学习效果。加涅信息加工学习理论：无论人还是机器对信息的加工都是符 号形式的 加工的过程是在刺激翻反应之间。在对此进行研究的基 础上建立起了信息加 工模型。认知心理学家把人看做是信息加工的 机制，把认知看做是对信息的 加工。他们常常用计算机处理信息的 过程作比拟，来说明人类的学习和人脑 加工信息的过程，因而把研 究的焦点放在追溯、描述心理运演的顺序和它们 的产品上。信息加工学习理论的教学启示：教
6、师的教应从学生的学出发，并且要落 实到学生的学上；教学的手段和教学方式要有利于促进学 生的学习；教师要 依据学习的层次，精心组织好材料；要重视教学 的反馈作用；在学习过程中 要注意引导学生直接探索和钻研教材。海德的归因理论：人们对过去的成功或失败主要归结于四个方 面的因素 努力、能力、任务难度和机遇。这四种因素又可按内外 因、稳定性和可控性 进一步分类：从内外因方面来看，努力和能力 属于内因，而任务难度和机遇 则属外部原因；从稳定性来看能力和 任务难度属于稳定因素，努力与机遇则 属不稳定因素；从可控性来 看，努力是可以控制的因素，而任务难度和机遇 则超出个人控制范 围。韦纳的归因理论：个人对成
7、败的解释不外乎以下四种因素： （1） 自身的能力；（2）所付出的努力程度；（3）任务的难度；（4）运气的好 坏。 韦纳将这四种因素划分为三个维度进行分析，即原因的控制源、 原因的稳定 性和原因的可控性归因理论对教学的启示：（1）教师在教育教学活动中要善于正 确合理 归因，积极改进教育教学方法。（2）防止习得无助行为的产 生。（3）要指 导学生形成、保持和提咼良好的自我效能感。（4）学校应当把教会学生正确合理积极自我归因作为一项明确的教育教 学目标。布鲁纳认知学习论：人的认识过程是把新学得的信息和以前学 习所形成的心理框架（或 现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世 界的认识
8、 是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个 人的文化中汲取的， 又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳发现学习论：学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发 现学习， 是指学习利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行 发现知识，掌握原理和规律。布鲁纳理论的教学启示：教育过程是一个掌握知识和发展能力并重的过 程，要正确认识和处理知识、技能和智力三者之间的关系。 通过提倡发现学 习的方法来提咼学生解决问题的能力，并认为在发 现学习中应使用一定的策 略。奥苏贝尔有意义学习：有意义学习就是符号所代表的新知识与 学习者认 知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质 性的（非字面的） 联系的过
9、程。简而言之，就是符号或符号组合获 得心理意义的过程。奥苏贝尔有意义学习的教学启示：1、真确看待各种学习理论;2、优化教学设计；3、培养师生情感。任何成功的学习，有效的学 习都是有 意义的学习，有意义的学习不是一种具体的学习方法，而 是一个符合认知规 律、提高学习效率的科学学习过程。不过，教师 在教学中如果能将有意义学 习的理论与其它教学理论相结合，可能 会受到更好的教学效果。学习迁移理论学习迁移理论：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存 在于知识、 技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受 到学习者已有知识经 验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有 迁移。迁移是学习的继续和巩
10、固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。学习迁移理论在教学中的运用：1 合理组织教学活动，加强新 旧知识的 联系；2、牢固掌握具有包摄性的数学方法和思想；3、自 顶而下，逐层分解 不断分化式的呈现教学内容；4、加强横向联系，实现融会贯通；5、加强变式练习，使静态表征的知识以产生式的方 式表征； 6、发展自我意识、学会反省认知。沃尔夫形式训练：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果受到训练，就自动地强化了其他官能的作用。 形式训练说具有积 极意义，但也由于缺乏科学依据而受到怀疑和批 判。桑代克相同要素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因 为两者有相同的元素
11、。后来伍德沃斯把相同要素说改为共 同要素说，也就是 说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。这 种相同不仅包括内容或实质 上的相同，还包括程序的相同。格式塔关系转化：是一种学习迁移理论。迁移的产生依赖于两 个条件： 一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一 关系的理解和顿悟。奥苏贝尔认知结构：过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的 与动作的学习，偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工 作任务、练习、 内驱力、诱因和强化等对学习的作用，而对认知结 构的重要性却估计不足。 过去经验对当前学习的影响，一般都置于 正、负迁移标题之下；而对这种迁 移通常又是用两个学习任务中刺 激与反应属
12、性的直接相互作用解释的。其实， 就课堂学习而言，学 习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。认知结构在教学中的启示： 认知结构理论对教师提出了更高 的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专 业技能， 还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力； 不仅要提高自身的 认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。遗忘理论亚里士多德和桑代克的痕迹衰退遗忘说：它起源于亚里士多德，由桑代 克进一步发展。桑代克在其尝试-错误学习理论中的“练习律” 中指出，习 得的刺激-反应联接，如果得到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联 结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退
13、说对遗忘所作的解 释。行为演练的基本方法沃尔怕系统脱敏：系统脱敏的基本原则是交互抑制，即在引发焦虑的刺 激物出现的同时让病人做出抑制焦虑的反应，这种反应可以虚弱、直至最终切断刺激物与焦虑的条件联系阿尔伯特艾利斯理性情绪治疗法：又称合理情绪疗法，人们的情绪障 碍是由人们的不合理信念所造成，因此简要地说，这种疗法就是要以理性治 疗非理性，帮助求治者以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以合理的 信念代替不合理的信念，从而最大限度地减少不合理的信念给情绪带来的不 良影响，通过以改变认知为主的治疗方式，来帮助求治者减少或消除他们已 有的情绪障碍。学习动机理论马斯洛需要层次：把需求分成生理需求、安全需求
14、、爱和归属感、尊重 和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。一个 人同时缺乏食物、安全、爱和尊重，通常对食物的需求量是最强烈 的，其它需要则显得不那么 重要。此时人的意识几乎全被饥饿所占 据，所有能量都被用来获取食物。在 这种极端情况下，人生的全部 意义就是吃，其它什么都不重要。只有当人从 生理需要的控制下解 放出来时，才可能出现更高级的、社会化程度更高的需 要如安全的 需要。马斯洛需要层次对教学的启示：教师在教育过程中，更想获得 教育成功， 就是调控学生的需要，关心爱护学生，尊重学生，赏识 学生，让学生的各种 需要得到满足，并使他们的需要由低级逐步上 升为高级，最终达到自我实现 的境界
15、。阿特金森成就动机：他把个体的成就分成两类：一类是力求成 功的动机； 另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成 功，所以他们会选择 既存在的成功可能性又有足够挑战性的中等难 度的任务；当他们面对完全不 可能或稳操胜券的任务时，动机水平 反而会下降。相反，避免失败者则倾向 于选择非常容易或非常困难 的任务，因为选择容易的任务可以保证成功，使 自己免遭失败；而 选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口， 得到自 己喝他人的原谅，从而减少失败感。阿特金森成就动机在教育中的启示：对力求成功者，应通过给予新颖且 有一定难度的任务、安排竞争的情景、严格评定分数等方 式来激起其学习动 机；
16、而对于避免失败者，则要安排少量竞争或竞 争性不强的情景，如果取得 成功则要及时表扬给与强化，平定分数 是要求稍稍放宽些，并避免在公共场合下指责其错误。韦纳成败归因理论：把归因分为三个维度；内部归因和外部归因，稳定 性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控归因，把人 的活动成败的原因 即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、 努力程度、任务难度、运气 好坏、身心状态和外界坏境。个人将成 功归因于能力和努力等内部因素时， 他会感到骄傲、满意、信心十 足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部 原因时，产生的满意 感则较少。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的 奖励。韦纳成败归因理论对教学的启示：根据归因效果理论，教师在教育教学 活动可以将学生成功或失败的原因按控制点归为内部因素 和外部因素，按稳 定性归为稳定的和不稳定的，按控制性归为可控 制的和不可控制的。其中能 力是属
