北师大心理学考博资料

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1、一、客体永久性（一）含义及意义1. 含义：客体永久性（object permanence,object constancy）,亦称“客体永恒性”，“永久性客体”。 系瑞士儿童心理学家J皮亚杰研究儿童心理发展时使用的一个概念。即当物体不在跟前或 通过其他感官不能察觉时，仍然知道物体是继续存在的。2. 意义：皮亚杰认为，感觉运动阶段的儿童获得的一个主要认知成就就是客体永久性。客体永久 性是最初的守恒形式，又是以后具体运算期儿童物质、重量、容积等守恒的基础。正如胡 士襄先生所指出“它在感知运动期的作用是帮助儿童解除自我中心倾向，使主客体 分化， 使儿童认识到自己是客观存在世界中的一员。世界并不依存于

2、他，不是以他为中心，反而 是他必须遵循客观规律。”皮亚杰认为这是儿童认识发展上的一次哥白尼式的革命，对儿童智力发展具有重大意 义。这时儿童开始把自己仅看作是由无限众多客体组成的世界中的一个客体而已。这一最大 成就主要表现为三个方面：（1）形成了稳定性客体的认知格式，当某一个客体在视野某处消 失，他们仍能在该处寻找。（2）空间一一时间的组织也达到了一定水平，形成空间“位移群” 的基本结构。这时，对客体的定位可以按“位移”的线路追踪出来。皮亚杰指出“这个群的 心理学的等价语义就是包含着回到原初位置或者围绕一种障碍进行迂回等等行为的可能 性”。位移不仅反映了空间的特性，同时也体现了时间序列的特点，因

3、为位移总是遵循一定 顺序发生的。（3）表现出因果性认识的萌芽。皮亚杰认为稳定性客体及其位移的体系又是同 因果性结构不能分离的。儿童最初的因果性认识产生于自己的动作与动作的结果的分化，以 后扩展到客体之间的运动关系。当儿童能运用一系列协调的动作实现其一个目的一一如用手 拉动面前的毯子，拿到放在毯子上的玩具的时候，就意味荷因果性认识已产生了。所以，儿 童获得客作永久性观念对儿童后来的认知发展具有极其重要的意义，是后来儿童认知活动发 展的基础。（二）客体永久性能力的形成与发展阶段1. 从出生到2个月：婴儿没有任何客体永久性概念。婴儿能在视野内看客体，但当客 体消失后，婴儿将停止观看并转向其它活动。婴

4、儿没有期望，也没有寻求，即使是母亲的脸 婴儿也不过看看而已；母亲走开，婴儿便会看其它客体。2. 2 一 4个月：是“被动地期望”。婴儿短暂地盯视一会儿客体消失的位置，好象 等待着客体重新出现。婴儿没有积极地探索。如婴儿摇晃一只响尾蛇玩具如果响尾蛇玩具 突然从婴儿手里掉到地上，那么婴儿将继续摇晃自己的手，但他不会寻找玩具。皮亚杰为， 虽然婴儿有了同化外界事物的能力，即在同化（象吮吸、看、听、抓、握）之前巳经有了 视觉、听觉或触觉的意象，但这种意象并不能标志儿童出现客体永久性，因为此时婴儿对于 现实的认识只是现象主义的。一个婴儿转过头去没有看到他想看到的人时，只表现出失望和 期待。3. 4 一 8

5、个月：“探索部分被遮盖的物体”这个阶段的婴儿将寻找部分被遮盖起来的 客体，但如果客体完全消失，他将停止去寻找。皮亚杰在自己儿子洛朗7个月时做了一个实 验。“在给洛朗喂奶时，我给他看奶瓶，他伸手去拿，但在此时，我把奶瓶藏在手臂后，如 果他看到奶瓶的一头露在外面，他就会蹬脚叫喊，做出种种模样，想要得到奶瓶。然而，如 果把奶瓶完全藏起来，什么也看不见，他就停止哭喊，做出我们能理解的各种动作，似乎 奶瓶不再存在，已溶化到我们的手臂中了。”因此，皮亚杰认为此阶段婴儿只是把永久 性的一部分赋予了客体，而婴儿的客体永久性还不能说是真正出现。4. 8 一 12个月：儿童开始出现主动寻找能够寻求完全遮盖起来的客

6、体。皮亚杰认 为，婴儿的客体永久性真正出现了。但如果把客体连续地位移，儿童并不能成功地找到客体， 说明此阶段儿童的客体永久性有局限性。皮亚杰曾用以下实验来证实其观点暴露给儿童一 个玩具，然后把玩具放在盖子下。这时儿童会直接揭开盖子得到玩具。再次演示这个过程， 儿童会再次得到玩具。但当把玩具继续藏在枕头下，儿童则会回到先前两次藏玩具的地方 盖子下去寻找。尽管儿童知道客体存在着，但并不能成功地找到它。皮亚杰认为，这表明儿童 只注意到客体的位移，并没有注意到客体的连续性位移。亦即这时儿童开始出现主动寻找， 但不考虑客体位移的先后领序5. 12 一 18个月：“客体位移后寻找”。此阶段如果把物体放在A

7、处，然后移到B 处，处于阶段四的儿童会到处寻找，而此阶段儿童会直接到B处去寻找。儿童一方面把客体 与空间联系起来，确定了客体在空间的位置和位移，另一方面，又把客体连续位移的终点与 其它各点区别开。儿童有了更大的客体永久性和独立性。6. 18个月以后：“儿童看不到客体位移也能建构客体”。皮亚杰认为，到达此阶段，儿 童有了对看不见位移的客体的表象。儿童能用各种动作联合起来寻找物体，并形成对客体永 久性的顿悟。不论遮盖物体多复杂，不论看不见的客体位移多复杂，客体仍旧存在着。客体成 了独立于主体的现实体，成了保持自身统一性的现实客体。（三）关于婴儿客体永久性的经典实验1. 新生儿客体永久性任务的研究习

8、惯化事件短胡萝卜高胡萝卜测验事件可能事件不可能事件Baillargeon（1991）的研究发现生命前几个月存在客体永久性的证据，当对挡板后面移动 的一个矮胡萝卜和高胡萝卜习惯化之后，婴儿面对两个测验事件：（1） 一个是可能事件，矮 胡萝卜在挡板后面移动，在挡板的窗口看不到它，然后在另一侧重新出现；（2）另一个是不 可能事件，高胡萝卜在挡板后面移动，在挡板的窗口看不到它（尽管塔比窗口较低的边缘要 高），然后从新出现。3个月的婴儿对不可能事件看的时间更长，意味着他们预期在挡板后 面移动的物体仍然存在。2.A 非 B 错误（A-not-B error）：半岁到1岁的孩子即使看到物体被移到一个新的位置

9、，他们仍倾向于到此前找到物体的地方 去寻找。如，主试把玩具藏在A下面让9个月的婴儿两次成功地找到它。如果主试把玩具 藏在B下面，而且让儿童看见，儿童是否仍然到A处下面寻找。结果发现，把玩具藏到B 下面，延缓5秒钟后让儿童寻找，儿童到A下面寻找的错误容易发生；如果延缓时间很短, 只有1秒钟，儿童就不会产生这个错误。皮亚杰认为这是儿童客体永久性概念发展的体现。二、婴儿的意图（一）含义：一种有目的和有计划引导和组织人类行为的心理状态，它在一定程度上能决定 人的行为，并带来一定的后果（Shultz, 1980）。如果一个婴儿因为难受而哭泣，那么他做出 的是一种自动化反应；如果一个婴儿通过哭泣来获得成人

10、手里的玩具，那么他做出的就是有 意图的行为。其它诸如爬进陌生的房间、使用语言或揭开盖在玩具上的遮盖物以获得玩具等 行为均属于有意图的行为，即婴儿知道通过一定手段可以达到某种目的。意图的出现不仅有 利于儿童自身能力的发展，还能促进儿童对于他人的理解能力。理解意图的概念时，区分愿望与意图对儿童的心智发展具有重要意义。目的的达到意味 着愿望的满足。而意图却非如此，它们需要引发与之相应的行为，借此达到目的。例如，儿 童想要掉在桌子下的玩具，他自己去拿可以满足愿望，叫嚷着让他父母替他捡起来送给他， 也能满足他的愿望。但是，如果儿童有拿球的意图，则需要靠他自己采取一定手段（爬到桌 子下）或利用一定工具（用

11、竹竿捅）拿到球。也就是说，就意图而言，必须由儿童自己引发 行为的结果。（二）婴儿意图的发展：1. 从出生到8个月：还没有专门的实验研究8个月之前的婴儿的意图行为。但是有研 究显示新生儿已经具备了初步的意图性。Bower发现45周的新生儿已经可以准确的伸手 够取东西，Butterworth发现，在同一时期婴儿已经可以把手指准确的放入口中，并且在他 们会先张开口，而后才放入手指。但是对这一问题存在争议，有人认为婴儿的这种行为并非 意图性行为，而是在生命早期的一种行为反射。因此，对生命早期的意图性研究还没有一个 定性的结论。2. 8个月：初步形成意图阶段。当结果出乎婴儿的意料时他们仅会表现出惊讶的神

12、情， 但若结果符合他们的预期时，他们则不会有任何异常举动。在研究可以永久性的物体隐藏范 式中，当原有的物体消失或被替换成另一个物体时，婴儿会感到迷惑。但是他们没有实施任 何行为策略去改善环境、实现期望，这可能是因为此时他们还没有搞清楚自己究竟想要什么。3. 1624个月：已具有明显的意图行为。在他们的行为序列中，前面的行为是为后续 的行为服务的。婴儿可以不断调整自己的行为，从而达到改善环境的目的。皮亚杰认为，此 时婴儿的认知图示更加灵活。而将目的-手段纳入到自己的认知图式对于婴儿意图的形成十 分重要，因为只有这样婴儿才可以在遇到新情境时不断校正原有的行为，促成目标的形成。 到24个月时，婴儿已

13、经不仅仅局限在调整原有的方法上，他们已经可以采用新的方法来适 应环境。当他们可以坚定的采取行为实现目的时候就意味着他们已经具备了非常良好的意图 性了。（三）关于婴儿意图的经典实验：手段一结果变化任务序列和手段一目的失匹配任务实验被试：8、16和24个月大的儿童，每年龄阶段12个，总共36个。实验材料：桌布、玩具、绳索、塑料杆、墙。实验程序：实验程序总共分三步。包含两组手一结果变化的任务序列和一个目的一手段 失匹配任务。在两组任务序列中，玩具放在桌布上，儿童够不着玩具但能拉到桌布。每一组 任务序列包含了四次任务。第一步进行第一组任务序列中，前三次儿童通过正常手段一一拉动桌布一一可以得到玩 具。在

14、第四次儿童做出反应时，实验者悄悄地将玩具和塑料杆进行了连接，而且塑料杆藏在 一个6英尺高的墙后，儿童看不见，也不知道塑料杆与玩具进行了连接。当儿童拉动桌布时， 塑料杆会牵扯玩具远离而非靠近儿童。此时手段一结果较前三次发生了变化。第二步进行第二组任务序列，儿童又可以在前三次中通过正常手段成功地得到玩具，然 而在第四次中，玩具又和塑料杆进行了相连，当儿童拉动桌布时，玩具并不会移动。同样， 手段一结果较前三次发生了变化。第三步进行目的-手段失匹配任务，在该任务中，实验者拿开桌布，只剩下玩具。但是 玩具与一根绳索相连，同样，在儿童不知道的情况下玩具还有与墙后的塑料杆进行了连接。 儿童仍旧够不着玩具，但

15、能碰到绳索。只有当儿童向前推而非拉绳子时，藏在墙后的塑料杆 才会使玩具向儿童靠近。每一实验过程都由两台摄像机进行拍摄，一台拍摄整个实验情境，另一个则只抓取儿童 的面部表情。当对儿童面部表情进行编码时，编码者只看儿童面部表情的录像，而不了解儿 童正在进行何种实验程序。具体编码方案如下：1一代表正常的注意；2一轻微的疑惑，包括 表情的暂停、轻微的皱眉或严肃的表情等等；3十分疑惑或惊讶，包括睁大眼睛，抬高眉 毛，用手指或尖叫等等。研究结果：所有的儿童对两个实验序列都有反应。在第一个实验序列的手段一结果变化 时，即儿童拉动桌布，玩具远离而非像之前三次那样靠近儿童，三个年龄组的儿童都表现出 了惊讶的表情

16、。而且，有3个16月龄和7个24月龄的儿童开始改变行为策略一一推桌布而 非拉桌布以期能获得玩具。在进行第二个实验序列中，当儿童再次拉动桌布而使玩具向 儿童靠近时，有4个16月龄和6个24月龄的儿童看着玩具远离自己的方向，似乎预期着玩 具会像上次一样远离自己。当再次出现手段一结果变化出现时，即儿童拉动桌布玩具保持不 动，所有的儿童仍会表现出惊讶的反应，但程度有所降低。另外，在两个实验序列完成后, 8月龄的儿童会不停地重复拉桌布的动作以期获得玩具，而16月龄的儿童拉动几次后就会 停止，24月龄的儿童拉动次数最少。在目的一手段失匹配的任务中，有11个24月龄的儿童能够成功地完成任务，即通过向 前推动绳索而非拉绳索使玩具靠近，而8月龄和16月龄的儿童中，分别都只有一名儿童成 功地完成任务。Shutz, T. R., Wells, D., Sarda, M. Developmental o