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1、后现代主义和后现代课程观夏登高随着新一轮课程改革的启动和推进，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。然而，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。一、后现代主义的界定难以捉摸的后现代主义。后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。”法国的世界报于1981年模仿共产党宣言首句句式向读者宣布这一消息。多尔在他的后现代现代课程观中文版序中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。这一时代尚且过新，无法界定自身，或
2、者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。”后现代主义与现代主义之比较。理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。有三种观点：“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现
3、代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。二、后现代主义的产生与发展后现代主义产生的社会历史背景。科技和理性陷入恶性发展。在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。人沦落为理性和机器的奴隶。管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。对自然的破坏越演越烈，威胁着人们生存的自然家园，非再生资源几近枯竭，大量有害物质和气体，恶化人的生活环境。后现代主义产生的理论来源。现代西方哲学中的反
4、形而上学倾向。维特根斯坦的后期语言哲学。尼采的非理性主义和非道德主义观点。海德格尔对西方哲学的激烈批判及其关于“存在”、“语言”的学说。解释学的发展对传统哲学的冲击。法兰克福学派、存在主义以及文本主义的影响。后现代主义的理论特征。反逻各斯中心主义、反语言中心主义。反基础主义、反本质还原主义。向整体性、同一性开战。反对中心，寻找差异性和不确定性。反对理性，消解现代性。消解主体性。反对真理符合论，强调实用主义的真理观和知识的商品化。三、后现代主义课程观概述课程研究的理论转向后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，
5、以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。后现代课程观是多元的课程观，它不再像泰勒（Frederick Taylor）只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。如斯拉特瑞的后现代时期的课程发展,小威廉姆E多尔的后现代课程观等。其中，以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家多尔的后现代课程观最引人注目。后现代课程观是多元的课程观,它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现,而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是
6、只关注课程的规划、设计、实施和评价,而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。多尔的后现代课程观多尔在他的后现代课程观一书中，从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威（John Dewey）的经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义
7、也就越加深化。多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程，即4R课程（丰富性rich、回归性recursive、关联性relational和严密性rigorous）。丰富性（richness）：课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）：课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）：课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）：与诠释性和不确定性联系在一起，有目的地寻找各种可能的选择方案。四、后现代课程观对新课程改革的
8、启示关于课程本质的启示多尔认为，“在现代范式中，课程作为自主但相互联系的单元，这无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用所构成”，“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。”小威廉姆E多尔著、王红宇译：后现代课程观M，教育科学出版社2000年版，第52页。多尔不是从内容或材料（跑道）的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。课程是其动词形式，是不断变换的过程，是个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，它既包含了学习的内容又包
9、含了体验的过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。这种观念启发我们应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质；课程不再是只为完成预先的计划，更加关注在课程学习过程中生成的目标和任务。关于教师角色的启示多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解
10、来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。关于课程与教学的关系的启示多尔的后现代课程理论中，课程与教学的关系是交叉与融合的关系，课程与教学没有明显的界线。而在传统的教育理论指导下，长期以来人们对于课程普遍持一种固定化的理解，认为课程和教学分属
11、于两个不同的范畴，说到课程主要是指课程计划、课程标准的制订，内容的选择和编排；而谈到教学，则是指课程的实施过程，涉及教师的行为和教学方式方法等，二者之间存在着明确的分工，固守着不可逾越的、明晰的界限。其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离，因而常常难以达成课程编制的预期效果。实际上，课程与教学极为密切。课程目标在一般意义上总是模糊的、不确定的，它需要在教学的过程中去寻求；教学一方面进行着课程的实践，另一方面也是在解读和建构着什么是课程。因此，在新课程改革中，强调统筹考虑课程目标、内容的改革与相应的教学改革，关注课程设计与教学活动的相互作用，以整合的教育模式改革目前现实中相互割裂的状态，实现二
12、者的有机结合。关于课程内容的启示后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为一个及物动词，可能“是什么”。因此，课程的学习者需对所研究的材料有足够的了解，并有足够的信息，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。这种理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的；逻辑是界定性的，常帮助我们更清
13、晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。教师要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨各种可能性，并鼓励学生自由地透过相互作用发展他们自己的课程。关于课程评价的启示多尔认为，后现代课程“评价模式不再以偏离规范和标准的程度一种欠缺的概念，而是以生产的质量一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。”同上，第21页。在现代范式中，科学、真理、规范，被膜拜成为绝对的权威，是衡量一切的标准。表现在课程中，就是以对学科知识（科学真理的代表）学习的好坏作为学生学习评价的唯一标准。这种评价偏重考察学生对书本原有知识的遵循能力，而忽视学生对知识的理解能力、应用能力和创造能力，更忘却了学生作为一个主动的、活泼的个体所具有的情感体验、价值兴趣等。多尔的课程理论启示我们，应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元灵活的评价机制，通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下对学生进行多角度的评价，确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，使评价成为促进每一个学生充分、自由、个性发展的有效手段。
