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1、 小学语文教学心得体会（通用15篇） 语文新课程标准中有一条鲜亮的教学理论：以学定教。这一根本理念将教学活动牢牢定位于学，学生学先于教，即以学生的预习活动启动教师的教学活动。每一教学过程是从学生的自学开头的，教师则在学生自学的根底上施教，有学有教，不学则不教。变学生被动学习为主动学习，变教师“注入式”教学为“启发式”教学。可见，预习是语文学习的一个重要环节，是激发学生求知欲推动学生不断进取的“前奏曲”。预习是上好语文课的重要环节之一，也是提高学生自学力量的必要途径。本学期我对学生进展了课前预习的讨论。 1、在教学中，我依据自己的语文教学阅历，再结合班上的学生实际状况，主要采纳了常规预习和重点预
2、习。 所谓常规预习，即学生上课前，都必需解决读、画、查。 读：学生自读，根本到达娴熟、连贯，对于课文内容有一个整体印象。画：读中把自己不理解、理解不透彻的字、词、句、段画出来。查：查阅工具书和有关资料，将画出的疑点结合课文尝试解答，这些要求是学生每课前必需预习的，不必教师布置。教师只要作一些检查测试，了解学生把握状况就可以了。 所谓重点预习，即依据所学课文的不同体裁和学问的不同类型，有针对性地进展预习，除常规预习外，教师要在课前对学生布置自己去探讨解决一些问题。比方：讲桥一课前给学生布置如下预习题： （1）文中写了哪些人物？他们之间有什么关系？ （2）说说老汉的品行？ （3）桥在文中只是现实生
3、活中用于交通的桥吗？ （4）“桥”的内涵是什么？ （5）本文为什么以“桥”为题？说说课文的结尾有什么特点？ 预习的开头，布置的问题简洁些，随着阅读的深入，提出问题的难度不断加大，让学生带着问题仔细读文，这样学生就能通过预习逐步把握各类文章的规律，进而提高自学力量。让他们先扶着教师伸出的探路拐杖，逐步走向自学之路。 2、课前预习的其它方式 课前预习，除了上述的常规预习和重点预习还可以依据学习内容与学生的实际状况采纳归类式预习、合作式预习、开放式预习等。归类式预习是指对于同一体裁、篇章构造相像，写作方法一样的文章，教师可先以一篇作为范例指导如何预习，然后再引导学生举一反三，融会贯穿，自主预习其他文
4、章。指导预习的范例则起到种子、酵母的作用。归类式预习的形式多种多样，可从课题、文章的开头和结尾、重点段落、中心句和中心词等方面进展归类，再设疑解答，既提高了语文学习的效率，又使学生的自学力量得到熬炼。合作式预习一方面指对于一些在预习过程中消失的难题、困难，学生之间可相互切磋、沟通；另一方面指针对一些有深度、有难度的课文，让学生合作分工，从不同角度，采纳不同的预习方式，结合自己的情感体验来共同完成预习任务。合作式预习培育了学生的团结合作精神，提高了学生解决问题的力量。开放式预习是指让学生到不局限于课本、工具书以外的大课堂中去寻访、解疑。学生在预习实践中，培育了自身搜寻和处理信息的力量。另外课前预
5、习要有肯定的指导原则。 （1）教师要在敬重学生的主体地位和发挥学生学习的自主性的原则上，由易到难，由扶到放，进展课前预习指导。以学生为主体的课前预习并不意味减弱教师的主导作用。相反，教师有目的地指导、细心设计预习题、有效地检查评价措施都使教师的主导作用得到更充分发挥，其目的是使学生得到更切实的收获。 （2）教师依据材料和学生的特点所制定的课前预习内容要“详细化”，而学生课前预习的过程则要“精思化”、“求异化”。所谓“详细化”，不是指翻书式的预习，而是指预习内容要有可操作性，教师要给学生详细的预习提示，充分调动学生的耳、眼、口、手等器官。所谓“精思化”，是指课前预习的过程中，学生不是为了预习而预
6、习，而是要学会思索，学会质疑，让大脑充分运转，使学生养成边读书边思索的习惯。预习时，可把自己的想法、疑心一一提出来，多问几个为什么。听课时，通过教师、同学们的争论发觉自己的理解与争论结果相吻合，心中便有了胜利的快感，这种快感就激发了学生的求知欲望，引起思维兴趣；当发觉自己的理解与争论结果不符合时，在争论过程中就应集中追求解答问题的留意力，这有利于培育学生解决问题的力量。 通过一学期的教学实践我发觉：课前预习的效果也有不尽如人意的地方。如对局部学生来说，课前读书的作业对他们来说就不是作业。其实，课前预习假如能读上三遍课文，许多问题都可以迎刃而解。在探讨如何提高课前预习这条道路上，我要连续学习和探
7、究。 小学语文教学心得体会 篇2 实践中，课堂提问浮浅、随便、琐碎甚至无效，不能激发兴趣，启发思维，引发争议，阐发观点，形成学生良好的思维品质，这就需要正确的理论性的指导。课堂成败与否，课堂效率的凹凸，不仅依靠于教师的学识水平、语言表达力量、评价艺术等，更重要的在于教师的组织教学力量。学生应当在教师的细心组织下，围绕课堂教学目标，充分利用课堂40分钟，在有限的时间里，进展有组织、有纪律、高效率的学习。可是，怎样组织、引导并参加学生的语文学习呢？经过半个学期的学习与实践充分证明：科学有效的提问，是激活课堂、促进教学实现动态生成的重要方法之一。教师课前应当充分预设每一个教学环节的引领性问题，并依据
8、学生在课堂上不断生成的新问题，调整、重组、敏捷机动的组织教学。我围绕语文课堂提问的有效性讨论积极探究，在前阶段提出了课堂提问有效性的十项策略： （一）态度真诚 提问的目的就是帮忙学生理解教材内容、获得学问和找到获得学问的方法。教师假如在提问时能神态自然，以鼓舞的眼神和亲切的话语鼓舞每一位学生，这样学生就会积极参加到问题思索中来。但是，每个学生的认知水平和理解力量是不一样的，思索的结果也千差万别，无论答案怎样，教师要公正、公正，要满腔热忱，一视同仁。对答复正确的学生，教师要予以表扬，对答复错误的学生，教师也不指责和称赞，真诚而又急躁地加以引导和启发。另外，提问要尽量照看不同层面的学生，不能只提问
9、几个尖子学生而忽视其他学生，特殊是成绩差的和不善言谈的学生，从而调动每一位学生回答下列问题的积极性。 （二）因人施问 孔子因材施教这条教学原则，应用于课堂提问中，即为因人施问。教师在预设问题时，要依据学生状况，分层次预设；在选择学生回答下列问题时，要依据问题的难易程度，因人而异。如课前检测字词时，可让程度较差的学生来答复，以增加差生的自信念，提高他们的学习积极性；对课文理解及一般性的概括问题，可以让中等学生答复，以促其思索，提高理解力量和语言表述力量；对于难度较大的拓展性问题和综合性表述题，可以让程度较好的学生和局部中等生来答复。教师对他们的答复要加以点评，让全部学生在比拟与鉴别中，提高分析力
10、量与概括力量。 （三）注意实际 教学不仅要从教材动身，更应从熟识学生，了解学生熟悉水平。只有全面了解学生,我们的提问才能与学生的思维接轨，才能取得教学主动权。因此设计提问，我们既考虑学生的思想方法，又考虑学生的学问层面和兴趣爱好。 （四）表达整体 传统的语文教学都喜爱将一篇课文肢解开来，零碎地发问，易形成分析的疲惫。提问应留意有利于学生整体感受文本，在此根底上深入研讨关键点。 （五）创设情境 在进展课堂教学时，创设情境问题是必要且重要的一个环节。好的情境问题，不仅能营造良好的气氛，避开传统教学一张嘴、一块黑板、一张嘴的为难局面，提高学生的积极性，调动学生的学习热忱，对于提高课堂效率，更是能起到
11、事半功倍的作用。固然假如情境问题过大，过于广泛，学生简单跑调，很难被引入课堂学习的正轨，造成课堂教学时间严峻缺乏，珍贵的学习就这样白白铺张了，从而导致课堂效率低下。 （六）重视体验 设计的问题能让学生有亲切感，有利于学生说真话、抒真情。比方教学蘑菇该奖给谁，可以提问联系自己的实际，说说你得到嘉奖时的感受？这些问题切合学生实际，学生有话可说，能激发思维，形成热闹的课堂气氛。 （七）奇妙变换 教师在讲授课文之前，深入钻研教材，抓住突破口，有意识地给学生设置一些悬念，当学生带着解开悬念的渴望学习课文时，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。课堂提问不要只局限于一个角度，采纳一种表达形式，在学生能够承
12、受的前提下，适当变换角度提问，训练学生思维的敏捷性。 （八）表达两度 所谓坡度，就是在提问时，做到由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进，步步深入，把学生的思维一个一个台阶地引向求知的新高度，挖掘深度，在教学中常可以发觉这种现象，提问时教师和学生一问一答，教学气氛看起来很活泼，但课后如问学生有哪些收获，学生有时就显得很茫然。假如答案就在教科书上，学生能答复完整；假如书中没有现存的答案，有的就答非所问了。因此，必要时应增加提问的深度，使学生咀嚼有味，才能引发学生制造性的火花。浅显的提问，往往使学生收效甚微，只起到浮光掠影的作用，因此，在必要之时增加点深度使学生咀之有劲，品之有味，能够领会更微妙的
13、学问殿堂，有时还会引起制造性的火花。 （九）强化重点 现行语文教材深入浅出，可读性很强。假如教师照本宣科，平铺直叙地提问，学生就会感到索然无味。这就需要教师依据文本特征，有重点的设计问题，或设计问题反映重点。避开所提的问题太直太露，要做到直题曲问，以激发学生的兴趣和主动求知的热忱。提的问题，经过学生的思索和教师的点拨，学生便能幡然顿悟，从而活泼了学生的思维，提高了学生分析问题的力量，并形成良好的课堂气氛。 （十）节外生枝 节外生枝教语文，也就是在讨论文本的根底上，促成课堂生活与课外生活学问的链接，策划各种教学形式与活动形式再生成，在这样的情境中产生新问题，解决新问题，培育学生的思维品质、探究精
14、神。节就是课内学问，枝就是在联系课内学问根底上拓绽开来的其他学问与问题。通过节外生枝表达语文的综合性、实践性特征，丰富语文课堂教学的内容，最大程度地开掘出语文课程丰富的资源。可以从续写情节、比拟主题、评说思想、学科渗透、联系生活。 小学语文教学心得体会 篇3 听了小学语文学问的教学策略专题讲座，我受益匪浅，现将我的心得体会如下： 语文学问是关于语言和言语、文章和文学的学问，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。从“语文学问”存在的状态。语文学问包括“语感”(隐性学问)和“语识”(显性学问)两种状态。但当与“ 语感”对举时，语文学问特指“语识”，即“在个人间以一种系统的方法
15、传递的更加正式和标准的学问”。从“语文学问”的现实所指。在语文教育的范畴，当我们说“语文学问” 时，它的现实所指就是“学校语文学问”，它们构成语文课程与教学的内容。 从“语文学问”学习的角度。语文学问的学习，很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类学问”(语识)，转化为学生的“个人学问”，依据建构主义的观点，这种转化是由认知主体积极建构的，是通过新旧阅历的互动实现的。从学习的结果看，学生对语文学问的把握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。他在此根底上提出了“宽式”语文学问和“窄式”语文学问的概念：宽式语文学问是应当或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。它有语感和语识两种状态。窄式语文学问是应当或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。在课程的层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看，学生对语文学问的把握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。 我们已经辨析了语文学问的概念以及学问在认知心理学
