学习动机的激发

《学习动机的激发》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习动机的激发（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、学习动机的激发 学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态 变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机 使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？一、创设问题情境，实施启发式教学启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关 键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力 所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境 的重要因素。阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成

2、功 者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达 成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中， 如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都 不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感 兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的 适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既 适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适 宜的问题情境

3、呢？要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联 系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平 构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提 出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸 汽变水”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？”学生答： “一团团的哈气。”教师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？”学生一 般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进

4、，以教师设问方式创设的一种问 题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个 5 是几？” “三个 5 是几？”“10 个 5 是几？”等，然后提出“100 个 5 是几？”“1000 个 5 是几？”等。 这时，学生可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生发现，这 样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？学生一般找不到。这时教师告诉 学生：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新 旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和

5、教学结束时， 也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操 作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。这是教学过程中创设问 题情境。又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的一种问题情境。总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。二、根据作业难度，恰当控制动机水平前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下， 动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定

6、 限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程 度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作 业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适 中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U曲线)。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度 在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学 习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问 题时，要尽

7、量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方 面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的 成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克 (W.F.Book)和诺维尔(L.Norvell)的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练 习 30 秒，共练习 75 次。在前50 次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督 促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成

8、绩比 乙组学生好。在后25 次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学生结果，结 果乙组学生成绩优于甲组学生。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有 激发作用，有利于提高学习成绩。所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定， 会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程 度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣， 成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有 人提出来没有必要进行等级评定。哈特(W.Har ter)对此进行了实

9、验验证。他让四组学生猜 谜，共给予四个等级的谜语。前两组的学生被告知这是游戏，不计分；另两组被试被告知猜 谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选 择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显 得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对 学生的作文进行研究。对前一组的学生的作文给予实质性的评定；对后一组学生的作文只给 予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写 作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；后者状态下的学生即使成功了，也难以归因于 兴

10、趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除 它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。美国心理学家佩奇（E.B.Page）曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个 班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的 等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且 给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成 绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等 级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题

11、加以个别矫正。结果表明，三种不 同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多。但到期末时， 发现作文水平的提高程度不一致。可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未 针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这 个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表 明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学 生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良 好的结果。四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机（

12、一）奖励和惩罚对学习的影响在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与 奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自 信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做过一个 实验，他把 106 名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况 下进行难度相等的加法练习，每天15 分钟，共练习5 天。控制组单独练习，不给任何评定， 而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不 管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批

13、评和指责，静听组则不给予 任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的 影响。从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息 作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定 所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一 直不断地上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用 适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。（二）有效地进行表扬和奖励 虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消

14、极作用。有许 多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。但班 都拉（1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内 部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机,这取决于个体的感受与看法。摩根（Morgan1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动 机则会提高。布洛菲(Brophy, 1983, 1986)总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的 建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：表扬应针对

15、学生的良性彳丁为；教师应明 确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；表扬应真诚，体现教师对学生 成就的关心；表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功; 表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有 关的能力。但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂中有大量的表扬没有针对学生 的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未 能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学 习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，这都影响

16、着表扬 的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况 进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注 意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在 竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验， 以免产生自暴自弃的心理。五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重 要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现 目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐 能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。(一)课堂目标结构有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(M.Deutsch，1949)提出的目标结构理 论，它是在勒温(Lewin，1942)群体动力学理论的基础上提出的