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1、（一）学校教育制度的形成与发展正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。1前制度化教育。2制度化教育3 非制度化教育“教育不应再限于学校的围墙之内”。（二）现代教育制度的发展趋势现代教育特别是二战以后的教育制度，呈现出一些共同发展趋势。1加强学前教育并重视与小学教育的衔接2. 强化普及义务教育并延长义务教育年限3. 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4高等教育的类型日益多样化5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6教育制度有利于国际交流（一）古代教育1古代中国在我国，一般认为正式的学校产生于奴隶制国家建立以后的夏朝。传说当时已有“痒”、“序”、“校”三种教育机构
2、。“痒”是兼施养老的教育机构，“序”具有明显武士教育的特点，“校”则已是一种比较完备的军体性的教育机构。2. 古代印度教育控制在婆罗门教和佛教手中。3. 古代埃及4. 古代希腊、罗马（二）文艺复兴后的欧洲教育“抑神扬人”（三）近代教育。（四）20世纪以后的教育特征（一）教育的含义（二）教育的功能1教育具有影响社会发展的功能2教育具有影响个体发展的功能教育的影响有正向的，也有负向的。（一）中国古代的教育学思想先秦时期以墨翟为代表的墨家与儒家并称“显学”。墨翟以“兼爱”和“非攻”“亲 知”、“闻知”和“说知”，道家主张“弃圣绝智”、“弃仁绝义”，“道法自然”学记是中国教育史上和世界教育史上一部最早
3、、最完整的教育学专著。（二）西方古代的教育学思想在西方，较早集中讨论教育问题的著作一般认为是古罗马教育家昆体良的论演说家的培养（又译雄辩术原理）（一）政治经济制度决定教育的领导权（二）政治经济制度决定着受教育的权利（三）政治经济制度决定着教育的目的（四）教育相对独立于社会政治经济制度（一）教育为政治经济制度培养所需要的人才（二）教育是一种影响政治经济的舆论力量（三）教育可以促进民主一）生产力发展水平决定教育的规模和速度（二）生产力发展水平制约着教育结构的变化（三）生产力发展水平制约着教育的内容和手段（四）教育相对独立于生产力的发展水平（一）教育再生产劳动力（二）教育再生产科学知识（三）人力资本
4、理论人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业变化而进行的信息搜寻等形式科学技术对教育的影响，（一）科学技术能够改变教育者的观念（二）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量（三）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段（一）教育能完成科学知识的再生产（二）教育推进科学的体制化（三）教育具有科学研究的功能四）教育具有推进科学技术研究的功能（一）信息技术改变着人们关于知识的观念（二）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念（三）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（二）学校文化的特征1学校文化是一种组织文化2 学校文化是一种整合性较强的文化3 学校文化以传递文化传统
5、为己任4校园文化是学校文化的缩影（一）学生文化的成因1. 学生个人的身心特征2. 同伴群体的影响3. 师生的交互作用4. 家庭社会经济地位5. 社区的影响（二）学生文化的特征1 学生文化具有过渡性学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过 渡性的产物。2学生文化具有非正式性3 学生文化具有多样性4学生文化具有互补性从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的一种补充。（一）教育是一种特殊的文化现象根据文化的定义，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。但教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体），决定了它在社会文化中具
6、有十分特殊的地位。教育几乎与文化体内所有部分都有直接的联系。（二）教育与文化相互依存、相互制约（三）教育的文化功能概说教育的文化功能，是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。包含四个部分：1 教育的文化传递和保存功能2教育的文化选择功能3 教育的文化交流和融合过程4. 教育的文化更新和创造功能（一）个体身心发展的顺序性（二）个体身心发展的阶段性（三）个体身心发展的不平衡性（四）个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚 至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。（五）个体身心发展的个别差异性（一）内发论（遗传决定论）（二）外铄论（环
7、境决定论）。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（J. R. watson）。（三）多因素相互作用论（共同作用论）（二）个体身心发展的特殊性1 .个体身心发展是在社会实践过程中实现的2个体身心发展具有能动性（一）成熟的概念美国生理和心理学家格塞尔成人主要标志是：生理方面有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。（二）成熟的意义（一）遗传的意义1. 遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性2. 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用3遗传在人的发展中的作用是不能夸大的（二）学校教育的独特功能1 学校教育按社会对个体
8、的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范2学校教育具有加速个体发展的特殊功能3. 学校教育，对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值环境对个体的影响表现在如下几个方面。1. 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象2. 环境对个体发展的影响有积极和消极之分3. 人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的（一）教育目的的概念广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的老师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。狭义的教
9、育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。（二）教育目的的意义和作用1 教育目的的导向作用2. 教育目的的激励作用3. 教育目的的评价作用4教育目的的指导作用教育目的的层次包括：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标。（二）各级各类学校培养目标根据各级各类学校任务确定的对培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。最高的层次为教育目的，中间的层次为培养目标，最低的层次为教学目标。教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会具有鲜明的阶级性。（一）新中国不同历史时期的教育目的建国以来，我国教育目的的表述经过多次变动。1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成
10、以后，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1985年，中共中央关于教育体制改革的决定指出：“教育要为我国的经济和社会发 展培养各级种类合格人才，所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱 社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该 不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神。”人们经常把这一表述简 称为“四有、两爱、两精神”。1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了中华人民共和国教育法规定 教育要“培养德、智、体等方面全面
11、发展的社会主义事业的建设者和接班人”。（一）素质教育的提出一般认为，1993年2月国务院的中国教育改革和发展纲要是政府正式提倡素质教育 的开端。（二）学生的合法权利（三）学生的义务遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯； 努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。我来补充（三）（一）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程（二）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程“课程”，是指课业及其进程。“宽著期限，紧著课程”（朱熹）中的“课程”一词就包含学习的范围和进程的意思。始于英国教育家斯宾塞（四）在我
12、国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。（四）课程理论（一）教学计划1 教学计划的概念教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。2教学计划的构成教学计划主要由指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和 时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。（二）教学大纲1. 教学大纲的概念教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教 育内容的指导性文件。2. 教学大纲的构成教学大纲一般由以下几部分构成：说明部分；本文部分，1 教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学活
13、动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、 活动指导书以及各种视听材料。（一）安排课程表1. 整体性原则2. 迁移性原则3. 生理适宜原则（一）目标评价模式这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验 的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。该模式可概括 为七个步骤或阶段：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定 使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计 分单位；设计获取代表性样本的手段。泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”，可概括为四个步
14、骤或阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。目标评价模式强调要有明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的教 育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确 定学生达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作 为修订课程计划或更新课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在课程 领域长期占据主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而遭到不 少人的批评。（二）目的游离评价模式该评
15、价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价 的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的 课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式该模式是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）四个步骤组成。（一）课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。它应当是一个客观的过程，需
