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1、不吃无主梨备课小札兼谈袁一珂老师执教的这节课哈尔滨市南马路小学 孙彦俊耳麦不给力，洒家很生气。愤起撰一文，来解心中意。 胡诌打油一首以解胸中块垒上过公开课的老师都会有这样的感受，选课文是件很辛苦的事，因为有些课文虽文质兼美，却找不到感觉；有些课文写得很烂，这样的课文且不在少数（特别是教科版）。当袁老师选来选去居然选定了不吃无主梨这课时，我眉头一紧，惊愕之余不得不佩服她的勇气既然课是人家上，选择的权力自然在她。一、教材解读以前教过这课，再拿过教材，大概读了一遍，怎么就不喜欢呢？不，确切地说，是非常厌恶。首先，这是一篇具有中国特色的课文！什么特色？思想教育性极强，文学性极差，以线性的单一的故事为载
2、体，宣扬许衡“宁愿干渴也不吃无主梨”的道德模范的崇高品质。编者的意图，想必是要让学生向许衡同志学习！学习他一不怕热、二不怕渴坚守道德底线的精神。许衡何许人？课文开篇第一句话就告诉我们，“许衡是宋元之际的著名学者。”显然，他是宋明理学的一个信徒。宋明理学主要传承的是儒家哲学思想，以“二程一朱”为代表人物，讲“存天理，灭人欲”、“克己复礼”、“杀身成仁”之类的意思。王小波先生说，中国五千年的文化，讲来讲去，无非就是四个字“伦理道德”。难怪迅翁不让青年人读中国的古书。这样的文本被编入21世纪的语文课本，令人无语（其实这也是当下相当正常的现象，不必大惊小怪，这种事我们已经见怪不怪麻木不仁了）。在西方语
3、境中，这也许可以当做反人性的教育的反面教材去解读。（一笑）小学语文教师（2013.4）中刊载了王菘舟老师的一篇文章，题目是称象的背后。文中对中美两国小语教材中都有的称象一课进行了比对。两篇课文同出于三国志中的一段记载，但文本内涵和价值取向却大相径庭。中国版称象的内容我们都知道，神童曹冲七岁就想出了称象的妙法，语境只有一个层次，是线性的、平面的；美国版称象借妈妈给特迪和莉莉讲故事的形式写出称象的故事，是一个嵌入式的复合语境。中国版称象的开头“有人送大官一头大象”，起因是贿赂；美国版称象的开头“国王要送给穷人们与他最喜欢的大象一样重的银币”，肇始于感恩。中国版称象主人公是神童曹冲，外国版称象主人公
4、是与学生同世同龄的特迪。中国版凸显神童而短命的曹冲，美国版高扬聪颖而独立的特迪。课程背景、价值观念、审美取向、情节安排，高下立判。有点扯远了，我们再回到不吃无主梨这篇课文。姑且不论历史上是否确有其事（我相信，这类课文多数都是一些好事之徒为了一定的政治目的编造的，比如什么“投悬梁，锥刺骨”、“囊萤映雪”、“卧冰求鱼”之类），假如确有其事，许衡也是中“宋明理学”之毒深矣的可怜人。我们可以设想，如果天气再炎热些、许衡口渴难耐，他可能会昏厥，甚至是渴死热死，根据文本内容，我们有理由推测，他宁愿渴死，也绝不吃这“破梨”。我的思想觉悟很差，依我来看，他渴死活该，因为“生命诚可贵”，“人”是第一要素，以人为
5、本嘛。我们不能否认，编者将这样一篇文章课文选入语文教材，其用心是善良的。可是，学生学了这篇课文，真觉得许衡的精神可贵吗？我相信会有一部分学生会觉得这人有点“二”，简直不可救药，只是碍于面子或有所忌惮不说出来罢了。即使在认知上对许衡的精神有认同，在行为上有几人会做“许衡第二”呢？我想，从人文性的角度看，编者先生善良的美意也是枉费心机吧。当下是文化、思想多元的时代，任何思想灌输都是妄然的，甚至与用意南辕北辙。千万别小看学生，他们当中有些人在有些事上的思想水平会高过我们成人。我们中国思维清晰、逻辑性强的人没几个（当然包括我们在内），原因就在于“我们从小就被灌输了无数思想的大便”（老罗语录）。我们已经
6、这样了，救救孩子！以上对教材的另类解读除了要批判教材本身以外，还有一个用意是，回应昨天论坛中有的老师提出的“应该再加点人文性的教学内容在里面”这个观点。吴忠豪先生在小学语文教师（2013.1）中写了一篇名为语文课须围绕本体性教学内容组织教学的文章。文中依据语文课程标准对语文课程功能的阐述将语文课程分为语文本体性教学内容和非本体性教学内容。“所谓本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。”就是叶老说的“语文教学的独当之任”“所谓非本体性教学内容
7、包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生情感、态度、价值观的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。”显然，在吴先生看来，“情感、态度、价值观”教育属于“非本体性教学内容”。笔者深有同感，因此，我们在处理不吃无主梨一课时将“许衡是个什么样的人？具有怎样的品质？”这类问题进行了淡化处理，因为给主人公贴个“坚守道德底线”的标签实在没有什么价值，其实学生读了几遍课文后，对于“许衡是个什么样的人”已经有了了解，这就够了。 二、教学内容的确定与教学策略的选择这样一篇思品课
8、文在语文课上该教些什么呢？我和教者反复研读文本，最终确定了以“提示语”的教学为主要的教学内容。提示语需要教什么？怎么教？从实录中，我们不难看出教者是按一定的路径进行设计的，有层次、有梯度、有重点、有详略。首先，让学生观察课文4至16自然段在写作上有什么特点，学生发现这部分内容以对话描写（语言描写）为主。就如刘正生老师所说，让学生去发现，而不是由教师牵引。其次，教师将学生的注意力聚焦在提示语上。教师以“他还关心地说：许衡，你怎么还愣着？这梨又甜又脆，怎么不去摘几个解解渴？”为例，让学生找出提示语，并揭示“提示语就是向读者交待话是谁说的，怎样说的”，再引导学生读出关心的语气。再次，学习4至9自然段
9、，让学生注意提示语中的关键词，练习分角色朗读。旨在让学生在朗读实践中关注提示语的作用。其四，学习10至16自然段，在朗读实践中体会提示语的内容包括神态、动作、语气、心理等。以上四个环节关于“提示语”的教学内容，是重点、详细学习的。其五，从提示语的形式看，有的在前，有的在后，有的在中间，这样的变化使行文更活泼。有的没有提示语的，联系上下文就知道是谁说的话，这样会使行文更简洁。这部分内容一带而过。其六，给一段话填提示语，并读出相应的语气，在填词语时，教者还注意到用词是否准确、恰当，培养学生在实践中炼词炼句的能力。在试讲时，还进行了一空多填的练习，根据所填内容读出不同的语气。最后，教师进行总结：恰当
10、地运用提示语，能够使语言描写更生动，把人物形象活灵活现地展现在读者面前，老师希望大家能够将这节课学到的技巧灵活地运用到写作中。“提示语”部分的教学是按照“认识实践总结”的流程设计的，符合学生的认知规律。确定以“提示语”作为本课重点教学内容，既指向写作，又兼顾阅读，可谓一举两得。最后还想谈谈课文内容的取舍问题。第一次试讲时，也抓了描写“天气炎热”的第2自然段和“朋友们争相摘梨，许衡却不摘”的第3段，让学生画出重点词语，练习有感情地朗读。但这样做，一方面时间不够用，后面的教学内容需要压缩；另一方面，我们觉得不要贪多求全，一课一得足矣。虽然是赛课，但是做个大胆的尝试，“吃一个螃蟹”，即使失败了，也是值得的。公务繁冗，忙里偷闲，拉拉杂杂地写了这些不成话的话，总算对昨天三次上麦说不了话浪费大家宝贵时间的一个补偿吧，也算给传贤兄交个差。仓促成文，一定存在诸多问题，真诚地求教于方家！3
