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1、荫营中学数学学科“问本课堂”模式导读：一、”问本课堂”模式简介（一） 问本课堂的涵义（二）问本课堂的基本要求（三）问本课堂的模式结构1、数学问本课堂模式2、不同课型的问本课堂模式（四）问本课堂模式的实施1、教学策略教师的职责2、学习策略学生的任务与活动方式3、评价方法问本完成与学生发展二、数学问本的编写（一）问本编写的基本要求（二）问本编写的原则。（三）问本编写环节正文：数学课程标准提出数学教育要以有利于学生全面发展为中心，以提供有价值的数学和倡导有意义的学习方式为基本点。在此理念下，数学教学应是数学活动的过程。教师要重视知识的发生和发展，给学生留有充分的时间与空间，使学生亲自参与获取知识和技
2、能的全过程，激发数学学习兴趣，培养运用数学的意识与能力；课程标准还指出：要提高学生数学的提出、分析和解决问题（包括简单的实际应用问题）的能力，这里强调的是：数学的提出问题。我国古代就有“学起于思、思源于疑”的提法，它深刻地解释了“疑、思、学”的关系。现代教学论研究指出：感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，问题可以激发学生强烈的学习欲望。“生疑”不但是学生产生学习的诱因，而且还是促使学生发奋学习的动力。有了“疑”，学生产生了强烈的求知欲，就会变被动接受为主动追求，从而进入“愤”、“悱”的境界。所以，问题是学生产生学习的动因。心理学也指出，思维总
3、是体现在一定的活动过程，参与思维活动的载体主要是问题和问题解决。因此教学活动中将目标问题化，通过设计合适的问题，可以激活学生的思维，激发学生的创造力。从教师角度看，设计合理问题的基础是教师对教学内容、学生学习心理、教学活动的理解，这一过程有助于教师将这些思考理性化，通过问题设计和表述，问题实施与调控，问题反馈与改进者三个环节的不断运用，潜移默化中提高教师的素质。一、”问本课堂”模式简介（一）问本课堂的涵义 问本课堂是以问题为主线，以问题引入、以问题探究展开课堂教学活动，解决了问题又以新的问题引入新的学习活动，让问题始终贯穿课堂教学的整个过程，是围绕问题展开的施教者和受教者之间为实现教育目标而实
4、施的双向互动过程。问本课堂是以问题为中心，以解决问题为目的。以问本为导引，突出问题解决，即学生带着问题走进课堂，带着问题解决的快乐走出课堂，培养独立思考、分析、解决问题的能力，形成解决问题的思路和方法。在以问题解决为目标的问本课堂教学活动中，学生在教师的指导下，积极思考，依据已有的知识和经验，经历“四疑四探：设疑自探析疑合探解疑评探质疑再探”的思维过程，通过自主、合作、展示、探究等多样化的学习方式获取知识。（二）问本课堂的基本要求以“问”定教根据学生问题解决的情况来确定教什么和怎样教。以“问”促学问可以激发学的热情，不断提出新的问题，促进思维的不断深化，从而提高学的效益。以“问”导学培养学生悟
5、道的习惯，从而形成问题解决的方法。无“问”不教问在学前，教在学后，问贯穿于教与学的整个过程中。理顺“问”、“学”、“教”的顺序。“教学做”合一问贯穿于“教学做”的始终。师生共同学、相互教，教中学，学中教，学中做，做中学。（三）问本课堂的模式结构1、数学问本课堂模式自主学习，提出问题。学生依据问本，独立思考、钻研、探究，完成问本预设的问题及作业，并通过自主学习生成新问题。教师呈现教学目标，激发学习兴趣，定位思考方向，典型问题预设，引领学生自觉学习，主动发现问题，积极提出问题，并寻求解决问题的方法。合作探究，研究问题。学生在自学基础上，交流认识、体会，交流遇到的问题，探讨问题解决的办法，养成合作学
6、习的习惯，形成问题意识，获得合作学习的方法，开发智力，升华认识，体验成功。教师组织学生交流、质疑、探究，组织学生整合知识，适时点拨、启发、引导、补充、释疑、鼓励、评价，针对自学讨论、质疑后仍难以解决的问题，易错易混的问题要给与讲解。达标检测，解决问题。学生完成问本预设的基础性练习，拓展性习题，解决学习中遇到的各类问题，加深对知识的理解。教师围绕三维目标和新生问题，对学生进行动口、动手实践练习，捕捉反馈信息，及时纠正出现的各类问题，及时评价学习态度、学习效果。总结拓展，深化问题。学生在教师组织、指导下，回顾、反思、提炼、总结教学内容，培养梳理知识、归纳概括、总结提高的能力。教师引导学生因势利导，
7、深化、拓展、延伸学习要求，产生新的质疑，提出新的问题，激发新的求知欲望，为下一步学习做好铺垫。数学问本课堂模式结构框架教学程序教师活动因势利导 延伸问题总结提炼 内化提升信息反馈 及时评价启发诱导 指导点拨主动参与 多向交流主动探究 设疑质疑明确目标 激发兴趣自主尝试 发现问题学生活动合作探究 研究问题（析疑）达标检测 解决问题（解疑）总结拓展 深化问题（质疑）自主学习 提出问题（设疑）2、不同课型的问本课堂模式(1)新授课问本课堂模式、数学基础知识问本课堂采用“问题启发探究式”基本程序是：问题导入问题探究问题归纳应用总结。 教学过程的导入环节要遵循简洁化、科学化和艺术化原则。新授课的导入方式
8、很多，如实例式导入，新旧知识类比导入，引趣式导入，设疑式导入等。不管哪种导入形式，都以问题的形式出现。例如，高一数学在引入反函数概念时，提出问题：为什么只有一一映射的函数才有反函数，可以采用“问题导入”，问题设置如下：(1)当xR时， y=x2有反函数吗?(2)当x(0，+)时，y= x2有反函数吗?(3)当x定义在什么区间上函数y= x2存在反函数?(4)什么样的函数才有反函数?这样学生的思维处于“问题情境”之中，在内在的驱动力下，就会积极思考、探索，最终获得知识。在问题探究过程中，教师一定要注重数学思维过程的展现。数学教育的主要意义在于培养人良好的思维习惯和思维策略，增强反应能力。因此，教
9、师在引导解决疑问的过程中不仅要让学生知其然，而且应该知其所以然，使学生学会思考，提高思维能力。 例如，高二立体几何球的体积和表面积，新课程的教材是运用“分割，先求近似和，再化为准确和”的方法推导的，即“化整为零，又积零为整”的极限思想，这种方法实际上是定积分的一个具体应用，为学生今后学习极限和微积分等近代数学知识做了铺垫。这正是我们带领学生进入另一个数学领域，开拓数学视野的好时机。如果教师只是把体积和表面积公式告诉学生，而忽略公式的推导过程，那么就失去一次锻炼学生数学思维的机会。长此以往，学生只能变成机械的解题机器，得不到能力培养。同时，在问题探究过程中，学生会不自觉地在教师的启发下对知识体系
10、中蕴涵的内在联系和思想方法进行提炼和归纳，从而完成对新知识的认知过程。这种教学模式的表面形式多是“两头活中间静”，所谓“两头活”是指在一节课的开头和末尾课堂上的交流气氛相当活跃。“中间静”是指在知识形成后的一段时间内，教师要让学生安安静静地做题，对新知识进行巩固和应用。、数学概念问本课堂采用“结构教学模式”基本程序是：自学问本提炼概念交流对概念的认识形成结构巩固练习。这种模式的特点是强调学习过程中学生的主动性和建构性，主张知识结构网络化。即在学生思考的基础上组织交流，在交流中引导学生认真观察、思索，找出共性，加以概括，形成概念，并对知识结构网络化。这种方式对揭示知识规律，认识知识本质有很好的帮
11、助。例如，高中数学空间向量中共线向量和共面向量，教材概念、定理和结论很多，学生不易掌握。采用结构教学模式，首先让学生类比平面向量自学空间共线向量，然后由学生提炼出知识结构，在交流的基础上教师加以指导，完成认知。知识结构如下：通过以上知识结构，学生会清楚、系统地掌握共线向量知识，并且通过类比自行总结共面向量的知识结构，从而使枯燥、零乱的一堂课变得生动而紧凑。、数学定理问本课堂采用“问题发现式”基本程序是：创设情景提出问题组织交流鼓励猜想引导论证运用结论。这一过程中主动权在学生手里，引导学生发现推理，形成知识，满足学生期待，解决实际问题。具体操作方法与启发探究式相似，重点是要鼓励学生大胆猜想，培养
12、学生的创新能力和数学素养。、新授课问本课堂要注重对教材内容的整合在新授课教学中，许多教师都有一种困惑，教材改革之后，课时和教材内容比起来显得较紧张，采用上述教学模式时总担心时间不允许，实际上，新课程标准的实施就是要改变我们过去的教学方式。解决这个问题的方法，一方面是教师要改变教学观念，丢掉面面俱到一讲到底的旧传统，运用新的教学模式；另一方面要深入研究教材，在充分理解教材的基础上对其进行适当整合。例如，高中立体几何空间向量的坐标运算，教材安排三课时，在对教材充分研究的基础上对其进行整合。第一课时采用“结构教学模式”，主要解决如何建立空间直角坐标系、向量坐标、点的坐标等问题，并且类比平面向量坐标运
13、算公式，学生自行推导空间向量坐标运算公式。第二课时采用“启发探究式”教学模式，使学生能熟练运用向量的坐标运算解决实际问题，为达到这一目的把教材中的几个例题整合为一：例1、已知正方体ABCD-A1B1C1D1的边长为1，AE=AC， DF=DA，CG=BC。 (1)求证： B D1面ACB1；(2)求证：EFBD； (3)求FB1的长； (4)求EF和GC1的夹角余弦值。再配以相应的习题训练，学生就能初步掌握运用向量的方法解决立体几何问题，从而大大提高课堂教学效率。(2)、习题课问本课堂采用“导练建构式”基本程序是：变式导练应用建构归纳提炼完善建构。提高习题课质量关键是精选习题和解题后的回顾与反
14、思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力。习题应以变式题为主，变式训练可采用如下方式：一题多问式，如上述的例1，这种题型能使学生系统地对本单元基本知识点做归纳，有利于巩固基础知识。一题多解式，对同一问题尽可能地鼓励学生超越常规，提出多种设想和解答。它不仅可以加深学生对所学知识的理解，到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性。一题多变式，伽利略曾说过“科学是在不断改变思维角度的探索中前进的”。故而课堂教学要常新、善变，通过原题目延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，深刻挖掘例习题的教育功能，培养学生创新能力。例如，高中课本第二册（上）第112页第1
15、0题： “在椭圆上求一点，使它与两个焦点连线互相垂直。”变题一：椭圆上是否存在一点，它与两个焦点连线互相垂直？若存在求出该点，若不存在说明理由。 变题二：是否对任意椭圆，都存在椭圆上的一点与两焦点的连线互相垂直？这种训练，紧扣教材、适当变形，使学生了解命题的来龙去脉，探索命题演变的思维方法，是发展学生发散思维的有效途径。多题一解式，学生在学习数学时常陷在无穷的题海中，但实际上许多问题具有共性，对这样的问题不断总结、积累，能加深学生对知识内在本质的理解，提高分析问题、解决问题的能力。例如，在立体几何线面角一节，教材安排这样一个知识点： “已知平面的一条斜线和它在平面内射影的夹角为，平面内一条直线和斜线在平面内射影的夹角为1，斜线和平面内这条直线的夹角为2，则cos=cos1cos2”利用这个结论，可巧解某些问题，如：例2：已知三个平面OAB、OBC、OAC相交于一点O， AOB=BOC=COA=60，求交线OA与面OBC所成的角。解：由已知点A在面OBC内的射影D在BOC的平分线上，所以AOD=1，BOC=2=30，AOB=30由上述公式
