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1、问题的提出1问题的提出1.1背景、目的及意义1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，国务院关于基础教育改革与发展的决定进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定并颁发了基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要），确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践，后推广”的思路，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验。山西省太原市迎泽区、曲沃县被
2、确定为国家级实验区。2001年10月17日，教育部又发出关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见的通知，部署了2002年开展省级新课程实验推广的工作。2002年省级实验区覆盖了500余个县（市、区）级单位，约占全国县、区总数的17%。山西省确定了11个省级实验区。2003年，新课程实验推广进一步展开，在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生数的35%左右。山西省全省60个县（市、区）小学和初中的起始年级进入实验，加上已经开展实验的国家和省级实验区，全省进行课改推广实验的县（市、区）总计达73个，实验学生占到同年级学生的60%以上。新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育课程改
3、革正在实践中不断走向深入。课程实施是伴随着课程改革的不断深入而出现的一个研究领域。一个新的课程方案出台后，其最终的表达形式是官方正式颁发的课程政策文件，如课程计划、课程标准，它们以书面的形式存在。但是，只有当教师在学校里、在教学中实际执行或实施了这些文件计划，新课程的理想或书面计划才能转化为学校“知觉的课程”、教师“运作的课程”和学生“体验的课程”。换言之，“只有当教师在真实的课堂中与真实的学生一起实际地实施了，计划才会变成现实。课程改革方案的精心设计是改革成功的必要条件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实际中运作，那么一切都是徒劳的。” Marsh,C.J.&Will
4、is,G.(1999).Curriculum:Alternative Approaches,Ongoing,Issues,2nded,PrenticeHall,Inc,P.223.因此，课程设计和组织好以后，其实施就显得尤为重要。纵观世界课程改革的历史，大多数课程改革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观，国外一项研究报告指出，一项改革方案被采用后，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式； 张华.论课程实施的含义与基本取向J.外国教育资料,1999,(2):29.20世纪六七十年代,世界绝大多数课程编制计划实际上没有在实践中得以实施。 简明国际教育百科全书.课程M.北京:教育科学
5、出版社,1991,156.许多国家的课程改革“轰轰烈烈开幕，凄凄惨惨收场”（冯生尧，李子建）。在经历了一波又一波雄心勃勃的改革、聆听了一次又一次夸夸其谈的理想之后，学校和课堂、教师和学生依旧延续着几十年乃至几百年以来的传统做法。无论是外国还是中国，这个问题都严重地困扰着教育界。其实，许多改革的成败，主要原因不在于设计是否科学、完美，而在于实施上的种种问题，甚至，许多改革还只是停留在口头上、文件上，连初步的采用也谈不上。课程改革更不例外。我国2001年颁布的纲要是众多课程专家、学者、一线教育工作者历经4年多的反复酝酿和讨论，在广泛听取各方面意见、对国际课程改革趋势和政策深入分析比较、对国内课程实
6、施现状进行大规模调查研究的基础上，制定出的课程改革的总体框架，它为我国基础教育课程的改革与发展勾勒出了一幅美好蓝图。但纲要的颁布既不等于改革的完成，也不等于改革目标的达成，确切地说，它只是改革的开始。课程改革的目标和课程决策者的理念是只有在课程实施中才得以实现和贯彻的，因此，课程改革成败的关键在于课程的实施。有鉴于此，本文在对山西省部分课改实验推广区新课程实施状况进行调查研究的基础上，来考查究竟课程改革的实质效果如何？决策者的良好愿望真正得到了实现没有？是什么因素影响了改革的成败？课程改革的未来将要向何处去？这些是所有课程改革的参与者都需要清楚回答的问题。从根本上讲，研究课程实施的意义在于深刻
7、理解课程改革的实质，提高课程改革的成效。根据课程理论专家、“课程实施”问题研究的奠基者富兰和庞弗雷特（M.Fullan&A.Ponfret）的归纳，课程实施的研究意义可具体分解为以下几方面： Fullan,Michael&Ponfret,Allan(1977),Research on Curriculum and Instruction implementation,Review of Educational Research,47(1):335-397.转印自张华课程与教学论,335.第一，为了了解课程改革的实际。一项课程改革方案付诸实施后究竟引起哪些课程实施的变化？这需要根据课程改革方案对
8、课程实施过程进行直接测量和界定才能知晓。古德莱德进行的一项调查表明，由州教育部制定的课程教学目标经常被下面实施课程的学区所忽视或被严重地扭曲。第二，为了了解课程改革失败的原因。为什么在课程史上有如此多的教育改革惨遭失败？这需要研究产生变革的最困难的方面是什么，以便克服困难，提高改革的成效。综观国际上关于教育改革的研究，尽管对阻碍改革的因素尚未取得一致见解，但是，有一点已经达成共识：要想比较成功地推行一项改革，必须自始至终深入研究改革方案的实施过程，在实施过程中及时调整、修订方案，使之不断臻于完善，降低改革失败的机率。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。实施一项课程计划
9、后，学生的学习成绩意味着什么？影响学生学习成绩的可能的决定因素是什么？为了对此作出解释，有必要对一项新方案的具体实施过程单独进行检验。人们往往将采用新课程方案的学生取得优异成绩的原因归于新课程方案本身，而对新课程方案的实施过程和实施程度未作恰当的估计。采用一项新方案并不意味着实施方案的过程就如方案的计划那样。一项研究估计，学习结果的35%的差异可归因于实施过程的差异，就是说，不同学校或班级的学生即使运用了同一方案，其成绩的差异也有可能达到35%，这是由实施过程的差异导致的。第四，为了不至于将课程实施与课程改革过程中的其他方面如课程采用相混淆。人们对课程改革认识的理性化水平的提高过程，就是将课程
10、改革过程分解为不同方面，深入理解每一方面的本质和功能，进而把这些方面有机联系起来的过程。为了把课程实施与相关的其他环节区分开来，就需要把课程实施从课程改革过程中分离出来，单独进行研究。1.2文献综述1.2.1课程实施：理论研究动态课程实施是将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期目标的一条基本途径。课程实施涉及的问题是广泛而复杂的，并非像人们通常理解的那样简单而理所当然的。任何一个新课程计划的实施，都将涉及到目标、内容、组织结构、方法、评价以至教学环境等等的一系列变革过程。目前，课程实施的重要性正在引起人们的关注。在早期的课程论著中，课程实施并未受到重视。当时课程学者关心的主要问题是如何把课程设
11、计得更好，而课程实施不过是“课程采用（curriculum adoption）”，一旦课程被采用，便大功告成了。随着实践的发展，人们逐渐认识到问题并非如此简单，设计出来的课程在教育的实际运作过程中往往出现很大的变化，有的仅仅是表面上采用，而实际上是自行其是。所以，自20世纪60年代以后，课程学界开始探讨课程实施或课程变革的一些理论与实践问题，其所涉及的内容非常广泛，如辛德（J.Snyder，1992）、富兰（M.Fullan，1991）、古德莱德（J.I.Goodlad）等人的探讨就包括目标、组织结构、教学材料、角色关系、课堂策略和评价等；香港的李子建教授和黄显华教授在课程：范式、取向和设计一
12、书中也比较深入地探讨了课程实施的定义、取向、成分、障碍和有利因素及模式等问题；台湾的黄政杰教授在课程设计一书中分析了课程实施的意义、取向、层面、水平以及障碍因素等，这些探讨所采用的研究方法主要有文献分析法、观察法、调查法、访谈法、内容分析法和实验法等。在我国大陆地区，课程实施问题虽然很少有人作过系统的研究，但普遍对其予以较多关注，相关的著作和文章数量已经不少。陈侠先生的课程论、靳玉乐教授的现代课程论、施良方教授的课程理论以及钟启泉、张华的课程与教学论等著作中都把课程实施单独列章进行研究。汪霞、马云鹏、刘启迪等学者发表的关于课程实施的文章较多。大陆地区的学者在从教学入手探讨课程的实施时，主要集中
13、在学校水平的因素分析，尤其是课堂层面的师生教学行为、管理行为和互动行为上，理论主要还是沿袭国外课程学者的学术成果，还未形成符合中国国情的一套理论体系，当然，这不是一朝一夕的事情。尽管国内外在课程实施的研究上存在很大差异，但整合起来看，所取得的理论成果却是十分丰富的，现将其归纳如下：1.关于“课程实施”涵义的界定关于“课程实施”，有如下几种具有代表性的说法。富兰（Fullan）：使变革成为实践的过程；利思伍德（Leithwood）：实践涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间的差异；劳克斯与利伯民（Loucks&Lieberman）：一个新的实践之实际使用情况；谢乐、亚力山大及刘易斯（Saylor
14、,Alexander&Lewis）：教学(Instruction)过程是课程计划的实施，这个过程通常（但不一定）涉及“教”（Teaching）学校环境内出现的教师与学生之间的互动。 李子健,黄显华.课程:范式、取向和设计M.香港中文大学出版社,1994,11,311.施良方：把新的课程计划付诸实践的过程。综合以上几种观点，我们至少能从中介、手段与价值取向三个维度来考察“课程实施”。课程实施的中介一般定位于“课程计划”。“课程计划”是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。“课程实施”是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之
15、间的关系。课程实施的手段以学校范围内的教学活动为主，但除此之外，还存在着借助社会上的各种资源而没有教师、学校直接参与的其他形式。课程实施的价值取向则在于“创新”、“变革”，因为课程计划付诸实践的过程，应是力图使现实发生预期的变化，从而迈向理想状态的过程。因此，我们不妨将课程实施定义为：是通过教学等各种手段，创造性地将课程计划付诸实践，从而产生某种变革意义的过程。 叶丽新,教师具有自省意识的课程实施者J.集美大学教育学报,2001,1.2.课程实施的取向。课程专家富兰（M.Fullan，1977）等把课程实施的取向概括为得过且过（muddling through）、相互调适（mutual ada
16、ption）和忠实（fidelity）三种取向；辛德（J.Snyder，1992）等人则将其归纳为忠实、相互调适和缔造（enactment）三种取向。得过且过取向是一种最保守的做法，它往往避开矛盾和问题，在过程中临时作出决定，因而其方向是不太明确的，难于达成预期的目标。持这种取向的教师往往是悲观主义者，对课程设计的重要性和实现预期的课程目标持怀疑态度。忠实取向又称程序化（programmed）取向，它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，只有这样，才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识的建构看成是课堂外的专家的事情，自己只是消极的执行者，把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际
