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1、魏书生词语教学的五种方法是: 1、集中学习。2、反复练习运用。3、定期考试。4、教给学生解词的方法。5、教给学生辨析近义词的方法。我仔细分析发现其实就是字词学习的三大步骤。我尤其欣赏的是“集中学习,定期考试”的方法。魏书生集中学习的方法是让学生在寒暑假自学教材时,先列出本册教材的生字词表,再集中自学。此法固然不能照搬,但在讲授课文前让学生自学字词的方法是可取的。而定期考试的方法是让学生自己出卷互考,借出卷促复习,既调动了学生复习的积极性,又提高了复习效果,真是一举多得。为此,我根据本班学生的实际,逐步尝试着按以下三步方法教学字词。 一、课前集中自学每篇课文教学前,我都让学生按下列要求集中自学本
2、课生字词。通读全文,划记生字词,借助课后注释或通过查字典词典自学字词。并把生字的拼音写到课文中生字的上面。反复、轻声、快速地认读生字词,要求读顺口。同时将难写、易错的字动笔写一遍。最后将课后要求积累的字词抄写一遍。当然,第二三步的顺序学生可灵活处理。 二、课堂点拨巩固每篇课文教学时,我都会在讲授前或讲授后用一两分钟将本课的生字词巩固一次。方法是:快速朗读,对难读难写或难懂易错的字词以口答形式进行抽查、检测,以突破难点。对于必须联系上下文才能理解的,或在文中起关键作用的字词,则在课堂教学时组织讨论学习或点拨讲授。 三、课后检测每篇课文学完后,我都要求学生将课后要求积累的字词听写一遍。每个单元结束
3、后,再指导学生出一套字词的测试题,相互检测一次, 一个学习结束时,学校组织期末考试,试题中有一道字音正误判断题。本班 61人,作对的有48人,比本校其他班多出20多人。这点成绩,对于优秀教师来说,当然微不足道。但在本人的教学史上却是史无前例。纵观这一成绩的取得,其成功的主要之处是:整个字词教学过程中,学生始终处于主体地位,真正还给了学生学习主权,调动了学生学习的自主性。遵循了字词教学及记忆的规律,注意了与遗忘作斗争。不过,我也发现,这种方法让学生在字词学习方面所花的时间和经历似乎过多。尽管字词教学在初中阶段仍然重要-学生积累字词量的多少直接影响着他们的阅读理解和写作能力。但字词教学毕竟不是初中
4、阶段学习的重点。尤其是中上生,他们的学习重心应该是学习和写作。为此我决定,将这种方法做如下的改进:将第一步中的课前集中自学改为单元集中自学,方法不变。取消第三步中的每课听写(中上生)。并将单元测试改为每月测试,同时,测试题中增加用本单元的生字词造句的内容。这样,简化了步骤,加强了学习的集中性,减少了学生在此方面所花的时间和精力。同时,测试题中造句内容增加,促使了学生学以致用,相信效果更好.定型与变型这里的“型”特指课型,如朗读课、串讲课、分析课、质疑课、讨论课、练习课、竞赛课等(当然也有综合型课)。“定型”就是事先确定好某一课堂采用的主要授课类型。有课无型或课型模糊往往意味着目标的模糊和操作的
5、随意性。在分析教材和学生的基础上,围绕教学目标结合自身的特点确定每一堂课的主导课型,应是不难做到的。确定课型是综合多方面因素的教学决策行为,忽视哪一方面都可能导致“定型”不准。例如,采用“讨论型”,就必须考虑:、教材内容有无讨论价值;、学生参与讨论的动因是否积极,是否会受到生活阅历和认识水平的制约;、讨论题如何设计,问题的数量、深浅程度和排列顺序如何确定;、“讨论圈”以多大为宜;、由谁来作小结,如果由教师小结,怎样做效果最佳;、万一讨论卡壳或“旁逸斜出”,怎样应变和补救。从表面上看,只有、两点与确定课型有关,后四点只是确定课型后的操作细则;其实,如果事先未将后四点一并考虑进去,那么采用讨论型就
6、是轻率的。课型一旦确立,一般不宜轻易改变,那样做不利于对该课型利弊的探讨;但如果经过多次尝试,觉得某种课型不适用于教某类课文,或不适用于某一年级的学生,那就应当及时改变课型。有时在同一堂课上,如有必要,也可以临时改变课型。课型的调整,可以因时而变,可以因地而变,可以因精神状态而变,也可以因研究的需要而变。“变型”是对“定型”的活化和补充,二者相辅而相成。定性与变性教学活动是一种有控制的信息传递活动,“定性”就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递的信息的性质。有人说语文教学的内容是大杂烩,这一方面是由语文的综合性造成的,另一方面也是由于没有对教学中的信息进行“定性控制”所造成的。教师眉飞色舞
7、、滔滔不绝,学生不知所云、昏昏欲睡,很大程度上是因为课堂信息质量不高,于学生有用的信息太少(甚至是零)。例如讲说明文,如果不把主要精力用在探讨“如何说才能让人明白”这上面,而是孤立地大谈特谈说明对象中的非语文因素,甚至旁征博引,随意“发挥”,那就是课堂信息“定性”不当。至于“变性”,实际上就是根据教学主客体诸因素的变化或课堂运动“轨迹”的变动相应地改变信息的投入。笔者有一次教拿来主义,教案备好后忽然想到让学生先提疑问(每人至少一条),结果发现某些原以为学生无理解障碍的地方恰恰是学生困惑之处,于是便对授课内容进行了大幅度调整,重新备写出以释疑为主的第一课的教案。无论是“定性”还是“变性”,都是为
8、了尽量使课堂信息保持较高的“含金量”。定域与变域“定域”是指确定教学的内容范围和知能界域。内容范围无需赘议。知能界域可作如下区分:以讲授知识为主,则为“知识域”;以培养技能为主,则为“技能域”;以训练思维为主,则为“思维域”。各个界域之间没有截然的界线,存在着亦此亦彼的“模糊区域”。此外,每个“大域”之下还可以划分出诸多“小域”,如“技能域”可分为“表达技能域”(其中又有口头、书面之别)、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重组技能域”、“信息转化技能域”、“情感区分技能域”,等等。教学的“压强原理”要求一堂课的目标集中、专一,因此一般说来每堂课都应确定一个作为主攻方向的知能界域,不
9、可以想到什么教什么。长期养成授课有“定域”的习惯,教学就能体现集中性和专一性,防止枝蔓无章。当然,“定域”不能机械呆板,有时,学生的认知基储技能水平和思维状况发生了变化,教师就应根据变化了的情况去调整、改变原定的“界域”,以求取最佳教学效果。例如,一堂技能训练课若遇到知识的障碍,就应当灵活地改为复习基础知识,由“技能域”转移到“知识域”,否则,技能培养的目的是达不到的。定量与变量定量指确定教学的信息量。信息量过小,完不成教学任务;过大,则学生不胜重负,同样会影响教学任务的完成。课堂教学容量以及各种训练的量怎样确定才是科学的,目前还缺少可信的衡量标准,一般应根据学生的原有基础和心理上、生理上对信
10、息量的承受力来安排。苏霍姆林斯基曾专门花年时间对学生的读写量进行过研究,得到一组较为科学的数据。魏书生在语文教学的定量控制方面也积累了丰富的经验。所谓“精讲多练”,难就难在对“精”和“多”的具体量化,真正科学的“量度”只能在实践中摸索。准确的“定量”无疑有利于教学效率的提高,但随着情况的变化,原本合理的定量也许会变得不合理,于是就需要“变量”。当容量不足,学生显得优哉游哉时,应及时增大授课或训练容量;反之,则需减少容量。总之,“变量”就是根据教学目标,根据学生一定阶段身心承受力,根据客观条件的变化主动调整信息量,不让学生负荷不足或超负荷运行。定度与变度“定度”指确定教学的难度(包括讲解难度和训
11、练难度)。广义的“度”包括深与浅、密与疏、放与扶的分寸、程度,狭义的“度”仅指教学内容的难易程度。“定度”的原则是“量力适心”,即切合学生的身心发展水平。以狭义的难度为例,教学内容的难易程度一般应确定在学生的“最近发展区”内,有时需化难为易,学生只要“跳一跳”就能摘到果子;有时需化易为难,学生若不“跳一跳”是摘不到果子的。化难为易、深入浅出的例子人们已谈得很多了,这里仅举一个化易为难的例子。为了六十一个阶级弟兄一文,主题显豁,文字障碍不多,似乎没什么可讲的。笔者受一位资深同事的启发,让学生找出课文中对六十一人的不同称谓(民工、同志、祖国建设者、社会主义建设积极分子、患者、阶级弟兄),然后提问:
12、为什么要用不同的称呼?你能再补充出其他称呼吗?大家讨论后教师作出归纳:从思想内容看,不同的称呼从不同角度揭示了六十一人的身分、政治地位以及与我们的关系,暗示了抢救的必要性和意义,体现了文章的主题;从语言形式看,避免了行文的重复、称谓的单调,有一种变化之美。有的同学补充的“异称”是:“亲人”、“社会主义大家庭的成员”、“不幸的中毒者”,等等。这种浅文深教,算是比较恰当地控制了难度。教学难度固然需要事先确定,但需定而有变。所谓“变度”,实际上就是根据学习主客体诸因素的变化情况作适应性调整。这种调整、变化,可以是宏观的、中观的,也可以是微观的,调整的幅度也需据情据境而变。若有“定”无“变”,必会远离
13、学生实际,影响教学效果。定速与变速定速就是确定教学的速度。其实,教学的速度与知识的密度紧密相关,二者成正比关系。人们可能都有这样的体会,一门学科换了新老师,学生往往有一段时间不适应,其中一个原因就是新旧科任老师的教学速度不一样,旧慢新快,觉得赶不上趟;旧快新慢,又觉得没劲儿,常常走神。可见,授课速度过快或过慢,教学效果均难臻佳境,调整教学速度事关重大。所谓“定速”是指在一个相当长的教学阶段内,教者的授课速度要与学生的承受力相吻合并保持相对的稳定,不能忽快如奔马,忽慢如病牛。速度的起伏太大会引起学生的身心疲劳,因此,一般提倡那种不紧不慢、张驰有致的“中速”。但教学速度又不能一成不变,而应当根据具
14、体情况和需要随机调整。一般说来,讲读课文要慢一点,自读课文的指导可快一些;新授要慢一点,复习可快一些;重点难点应慢一点,非重点难点宜快一些;初次接触应慢一点,再次接触可快一些;学生身心节律处于低谷期时应慢一点,处于高峰期时可快一些;学生整体基础差应慢一点,基础好可快一些。即使是一句话的表达,关键处表述要慢(配以重音强调),非关键处可快速带过。至于教学中的训练速度,一般也是起步宜慢,逐渐加速,遇阻放慢,顺畅则加快。定序与变序定序,是指对进入流动过程的信息在程序上进行定位控制,它是优化学生思维流程的重要手段。系统论认为“结构决定功能”,“序”是事物结构的方式之一,如果教学的程序科学、合理,则事半功
15、倍;反之则事倍功半。语文教学的定序,一般应从以下几方面考虑:一是教材本身的排列顺序,二是知识体系的内在顺序,三是人们认识事物的一般顺序,四是能力形成的递进顺序,五是学生身心发展的正常顺序(如形象感知先于抽象理解)。五个方面综合考虑才能确定较为合理的教学顺序。定序既要重视大的序列,又不能忽视小的序列。如写作能力训练的序一般是“观察感受体悟思维表达”,这便是“大序”。其中的“表达”又有:口头表达书面表达,粗疏表达精细表达,常态表达异态表达,预约表达应变表达,模仿表达创造表达,单一表达综合表达,等等。这是“小序”。“定序”可以保证教学程序合理,有条不紊,循序而进,但“序”之确定只能是相对的,出于教学
16、的种种需要,人们常常“变序”施教。“变序”的操作不外以下几点:(一)变动教材原有的编排次序,服从于教者的总体教学构思或局部的操作设计。(二)为开拓学生思维,变“常序”为“特序”。如教中国石拱桥,通常是告诉学生要把事物说明得准确,就要注意用词的准确,然后再举例证明或让学生到课文中寻例证明。一位特级教师却不让学生先看课文,而是先出示挂图,要求学生用一句简洁的话说明图上几个桥拱的位置关系,学生们争相回答,均不如意。这时老师才让学生翻看课文,使他们深切地理解课文中“大拱的两肩各有两个小拱”一句用词的准确、简洁。“中间开花”、“化首为尾”、“倒尾为首”是语文教学中常用的“特序”,使用得当,效果颇佳。(三)由于“意外”因素而调整教学顺序。如刚刚开过运动会,学生尚沉浸在赛事回顾中,有人甚至还处于昂奋状态,这时上阅读课效果不可能很好。教者可临时改阅读课为写作课,先让学生分小组口头交流运动会上的见闻感受,然后形成文字。这样的