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1、第六章职业教育课程教学目标1理解和掌握课程的基本概念及职业教育课程的特点；2了解职业教育主要课程模式；3掌握职业教育校本课程的开发技术；4了解职业教育课程发展的趋势。 课程是实现学校培养目标的主要载体，在学校教育中始终居于核心地位，统领着整个教育过程。学校教育所要实现的各个层次的目标及其所包含的知识、经验、技能和态度等要素均融于其中。第一节 职业教育课程的涵义职业教育课程与普通教育课程的差别更多地体现在课程的构成要素与特征上。因此，探讨职业教育课程的涵义可以从对一般课程涵义的探讨着手。一、课程的涵义课程是教育领域中涵义最复杂、歧义最多的概念之一。（一）课程的词源学分析在我国，“课程”一词最早出
2、现在唐朝。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 这是汉语文献中最早出现的“课程”概念。这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。到了宋朝，朱熹在朱子全书?论学中就频频使用“课程”一词了，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，而且这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”，与今天人们对课程的日常理解相近了。在西方，英国教育家斯宾塞在什么知识最有价值一文中最早使用“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。据此，人们将课程理解为“学习的
3、进程”。概括来看，传统的课程定义主要包括两层涵义，一是给学生提供哪些学习内容，二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。有了这两个要素，学生的学习过程就有了依据，就获得了通过学习达到目标的“跑道”。(二)课程的三种涵义课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。1课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。中国大百科全书教育中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程
4、；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。2课程作为目标和计划这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(HTaba)认为，课程是“学习的计划”；奥利沃(POliva)认为，课程是“一组行为目标”；约翰逊(MJohnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定
5、，提出了要求。这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。(三)课程作为学习者的经验和体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另有课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物
6、不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但持这种定义的学者常会忽略系统知识在儿童发展中的意义。因此，很难用简短的几句话对课程下定义。一般认为，课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。这一定义同样适合于职业教育课程1。二、职业教育课程的特征尽管职业教育课程与普通教育课程在涵义上没有本质区别，但两者在课程形态上还是有差异的，这主要是通过职业教育课程所具有的定向性、实践性、适应性、昂贵性等特征体现出来的。（一）定向性职业教育是以就业为导向的教育。职业教育培养的人才，都有具体行业、专业或工种的职业方向要求，因此，职业教育课程定位于特定的职业或职
7、业群。即使是职业教育中的普通文化课程，一般来说也要求体现出一定的职业性，如计算机英语、旅游英语等课程。虽然职业教育也要求学生达到课程目标的要求，但课程目标仅仅是中介，职业教育的终极目标是促进学生在今后的工作中获得成功。所以，对职业教育课程的评价不仅是学生的学习成绩，更重要的要以学生在劳动世界中被认可的程度来衡量。因此，职业教育课程在定位于学习和活动的同时，更要定位于产品，这也意味着离开行业、企业参与的职业教育课程的开发、实施和评价是难有效果的。（二）实践性与普通教育不同，职业教育是为具体工作做准备的教育。职业教育培养的学生必须能有效地完成工作任务。对于职业学校的学生来说，“会做”比“会说”更重
8、要，因为工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识只有转化为实践知识后，才能被应用到行动中去。所以，职业教育课程是一种主要以实践知识为主的课程。实践知识学习最为有效的途径是实践过程，因此，职业教育学生的学习过程应尽可能与工作实践过程相结合。诸如“在黑板上开机器”的教学方式是很难培养出高质量职业教育人才的。(三)适应性主要体现在两方面：一是要适应经济社会不断发展的需要。根据社会需要培养实用人才，是职业教育的根本任务。社会需要是不断变化的，因此，职业教育课程必须适应这种变化，并能根据需要的变化及时调整课程内容。这就要求职业教育课程开发必须进行劳动力市场需求分析，以使各专业课程内容与地区、行业的实
9、际需求相适应，与技术的变迁相适应；二是要适应不同学习者的需求。职业教育课程要与不同学习者的需求相适应，直接帮助学生形成广泛的知识、技能和良好的态度与价值观，增强学生的就业能力。（四）昂贵性实施职业教育课程所需费用比普通教育课程昂贵得多。它不仅需要课桌椅、黑板、教室等常规的教学条件，还需要购置大量的现代化实训设施与设备，实训过程中要耗费大量的材料。同时，还要进行设备维修与更新、要有往返实训基地的旅差费用等等。所以，职业教育课程的实施费用相当昂贵。三、职业教育课程的类型在职业教育课程理论与实践中，用不同的维度可以区分出不同的课程类型。（一）按课程教学形态分，可分为学科课程与活动课程学科课程以学习学
10、科知识为主，教学形态以课堂教学为主。学科课程在内容的组织上，注重纵向的顺序及系统性、连贯性，通常偏重理论，强调形式训练和知识的迁移，传授知识的效率高。但对学生的技能训练、情感陶冶等较为忽视，因而较难达到使学生自觉地将理论知识应用于实践的目的。职业教育课程形态的现状来看，主要还是学科课程，所以必须大力改革。活动课程以让学生增加感受、体会为主，教学形态以走出课堂为主。活动课程打破了学科逻辑组织的界限，重视学生学习的主动性，注意学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，强调从“做”中“学”，培养学生手脑并用的实际能力，重视学生的个性差异等，因而有利于克服学科课程的某些弊端。在职业教育实践中，活动课程
11、是指有计划、有目的地组织、安排一项或若干项实验、实习、设计、操作等专业性实践活动，使这些活动本身成为一种课程或一个课程单元。活动课程的目的主要是通过活动巩固所学的知识、技能，同时通过主体与客体的相互作用将彼此割裂的分散知识、技能整合、协调起来，使原先学到的知识、技能具有更广泛的迁移性，使学生在真实或模拟的职业工作情境下能够灵活地运用学过的知识和技能，甚至创造出有效的工作方式。（二）按课程教学要求分，可分为必修课程与选修课程必修课程是由政府或学校规定，学生必须学习而且要达到规定标准的课程；选修课程不是政府或学校规定必须开设的，学生可以在一定范围内选择学习。选修课程又可以分为两类：一类是学校规定学
12、生必须在若干课程中选择学习一门或几门，称为限定选修课程；一类是并不规定选择范围，学校允许学生在学校开设的所有课程中选择学习，称之为自由选修课程。（三）按课程组织方式分，可分为分科课程与综合课程分科课程通常又被称为科目课程（subject curriculum），是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，“科目课程”强调分科，强调不同学科门类之间的相对独立性和学科逻辑体系的完整性。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。如果这个中心或主题源于学科知识，那么这种综合课程即是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题或问题源
13、于社会生活实践，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣和经验，那么这种综合课程即是经验本位综合课程（或综合经验课程）。综合课程是一种多学科（multi-subject）的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。综合课程不是作为分科课程的对立形态出现的，二者各有其存在的价值，相互不可替代。职业教育是一种以培养学生解决问题的能力和实际操作技能为主要目标的教育，因此，职业教育课程要以综合课程为主。在课程内容组织上，可以采取以下两种方法：一是以问题为综合的轴心，将原先分属于各学科的知识分离出来为回答或解决某一问题服务，或者为围绕某主题
14、获得相关的实用知识服务。职业教育的某些专业课程，如设备的故障诊断和维修课程等，比较易于组织成问题中心型综合课程。某些带有提高、扩展、更新性质的专题研修课程也宜于采用此类课程。二是以职业能力为综合的轴心，将形成某项职业能力所需的知识、技能和态度等要素按职业能力本身的结构方式进行组织。能力中心型的课程强调内容的实用性和针对性，它将那些与职业能力要求相关性较低的知识、技能和态度排斥在课程之外，缩短了与实际工作的距离。在设计综合课程时，一般将这些知识、技能、态度分别编成一定的课程模块。像课程模式和课程模式就是典型的能力中心型综合课程。（四）按课程表现形式分，可分为显性课程与隐性课程显性课程是指学校情境
15、中以直接的、明显的方式呈现的课程。大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”（formal curriculum）或称“官方课程”（official curriculum）的方式呈现。隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程2。隐性课程时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性，因此，隐性课程也被称作潜在课程。隐性课程是教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，大体可分为以下几种：一是制度性隐性课程，如学校所制定的各种规章制度、校训、校风、校服、告示；二是关系性隐性课程，如学校中师生关系、生生关系、社会上的人际关系等；三是校园文化隐性课程，指校园文化产生的影响，如文化活动的价值取向、文化活动的氛围等；四是校园环境隐性课程，指校舍及各种功能场所的设计分布，以及校园的美化、绿化和宣传设计。隐性课程具有潜移默化的教育功能。我国职业教育先驱黄炎培先生在实践活动中早就注意到了运用校风、校歌、校训和校徽的作用来对学生进行职业道德教育和职业意识的培养。（五）按课程实施阶段分，可分为建议课程、书面课程、感知课程、教授课程、体
