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1、激活教师专业发展的情感动力沈阳师范大学教育经济与管理研究所王刚 随着教师专业发展研究的不断深入，探讨的焦点已经从教师专业发展的外部控制和影响转为教师在自我发展中的主体意识和主观能动性。“教师情感”在教师工作和专业成长过程中的重要作用得到越来越多的关注，成为探讨教师专业发展的新角度。 质疑：教师情感并不是一种不重要的边缘现象，而是一种超越了作为实践的改善因素的理论问题一直以来，教师专业发展都被理解为外部力量作用下的必然结果，如教师在师范学校、职后培训机构等单位培养下成长的过程。这种观点更多关注的是外部培训的规划、设计、实施和影响，而忽视了教师在自我发展中的主体意识和主观能动性。这种观念导致了教师
2、情感这一重要因素长期被忽视。 教师情感研究兴起于上世纪90年代中期，尽管学者们对于教师情感概念的界定莫衷一是，但仍有三点共识：第一，教师情感是一种教师对其职业行为过程的心理体验。第二，教师情感根植于教师的认知，随着教师对于特定事物认知的变化而发生改变，二者共同作为教师职业行为决策的基础。第三，教师情感来源于教师个人与其所处的职业环境之间的有意义互动。可以说，教师情感是一种与教师职业行为的本质密切相关的职业经验，这种经验依托于教师所处的职业环境，来自于教师个体与环境的互动，根植于教师认知，并能够体现出教师的职业行为模式特征以及职业环境中对教师个体影响最大的各类因素。 这说明，教师情感并不是一种不
3、重要的边缘现象，而是一种超越了作为实践的改善因素的理论问题。对教师情感的分析能够帮助我们深刻理解教师的职业经历，推动教师专业发展理论的丰富和完善。传统意义上，只重视教师专业发展外部力量的技术主义“外铄论”必须受到质疑和批判。从教师情感的角度出发，研究的关注点理应从促进教师专业发展的外部力量逐渐转向推动教师发展的内在动因上，并重视内、外动因之间的关系和转化。正如学者姜勇所说：“在这种由外向内的转化过程中，教师专业发展可以被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会成员创造性力量的过程，一个释放社会成员个体作用的过程，而不仅仅是被看成一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。” 解读：教师专业发展的动力体
4、现为教师情感、认知和职业环境三要素间的互动，结果体现为教师个人素质体系框架的完善美国学者凯尔卡特曼(Kelchtermans)认为：“在教师的情感与认知、自我与环境、道德判断和有目的的活动之间存在着非常复杂的互动和关联，只有立足于这种复杂性，教师的职业活动才可以被更全面、更深刻的理解”。 从这一角度出发，教师专业发展可以被界定为一种贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这种过程的表现形式是在特定的宏观教育政策导向指引下，教师专业自我与特定的学校职业环境之间持续的、动态的相互作用。这一过程的结果不仅仅表现为教师掌握了更多的专业知识和技能，还表现为教师对自身和其所从事职业的认知的成熟和深化，逐步
5、建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。 一方面，现实中的教师情感与教师认知常常紧密结合在一起，共同表现为一种教师的职业经验。这种教师情感与教师认知的结合体被称为教师“专业自我”，是教师个体与外界职业环境进行互动的工具和媒介。另一方面，教师所处的职业环境又包括宏观职业环境和微观职业环境。在国家层面上，政府实施一系列教育政策和改革措施，形成了具有策略、运作、管理和资源导向性的新的宏观政策环境；学校为适应政策和改革要求不断调整办学目标、体制和途径，使教师工作所处的微观职业环境发生了改变；教师个体则依据教师专业自我对所处职业环境中发生变化的各个因素进行综合的考量和评
6、估，评价所得的正面或负面结果促成了新的工作动机，工作动机的不同决定了教师将从事不同的专业发展内容。因此，教师情感、教师认知与教师职业环境之间的互动关系就转化成了教师专业自我、宏观教师职业环境与微观教师职业环境之间的互动关系。 这种概念界定体现出教师专业发展的三个本质属性。第一，教师专业发展行为是一种终身性发展过程，三个要素之间的互动关系循环往复，贯穿教师职业生涯始终。 第二，教师专业发展行为具有目标、动力和结果的一致性。周而复始的互动过程使教师专业自我既作为教师专业发展行为得以持续的直接原因，又作为教师追求的目标和专业发展行为的必然结果，因此，在一定程度上教师专业发展的目标、动力和结果具有一致
7、性。当然，教师专业自我的成熟和深化并不是教师专业发展的唯一结果。在专业发展过程中，教师依据其具体的职业经历，逐步建立起了一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系框架，教师专业发展的最终结果体现为教师个人素质体系框架的不断丰富和完善。 第三，教师专业发展行为依托于教师个人特殊的职业经历和职业环境，具有极强的个性特征。每名教师都具有自己独特的专业自我认知，在实践中显现出不同的教育观念和信仰，通过教师专业发展活动所掌握的知识技能体系和运用体系也是千差万别。这种主观性被学者们称为特定叙述性。因而，每名教师都有自己独特的教师专业发展行为。 启示：教师应该成为教师专业发展的主体，
8、优化学校的专业发展氛围，确定个性化的评价标准从互动关系的角度理解教师专业发展，既兼顾了教师专业发展的外控力量，也兼顾了教师内在意识和主观能动性，并将国家政策层面、学校班级层面以及教师个人层面有效地连接起来。这对我们进行合理的教师专业发展决策具有一定的启示。 首先，教师专业发展是内外动因共同作用的结果，但推动教师专业发展的根本动力是教师的专业自我认知和情感体验，因此，教师应该成为教师专业发展的主体，教师专业发展应“以教师为本”。正如学者丁钢所言，教师专业发展应尊重教师的主体精神，满足教师“自主发展、自我提高”的心理需要。倡导以“自我指导式”为主的新型教师专业发展模式，以理论研究、调查、试验和反思
9、为依托，以解决实际问题为导向，鼓励教师自己设计学习活动，围绕教师教学实践，融入教师工作生活的学习活动。 其次，要认识到教师职业认知的发展依托于其所处的职业环境，实践中应注重营造适于教师认知提升的学校微观职业环境，通过促进教师个体与职业环境之间有效的互动，推动教师的专业发展。教师专业发展活动应立足学校层面，创建以校为本的教师专业发展新格局，采取包括同事交流、校际合作、地方机构间合作等形式的合作性发展途径，优化学校的专业发展氛围和文化。 最后，要认识到教师专业自我的形成和发展依托于教师个人具体的职业经历，教师专业自我、主观教育理论和教师所掌握的知识技能体系一样都具有鲜明的个性。因此，实践中用统一标准来规定教师专业发展活动的做法就很值得商榷。我们不可能要求所有的教师都适用于同一个标准。教师专业发展实践应重视教师个人的职业经历，结合其所处的职业环境制订相应的计划、确定合理的目标、设计科学化和个性化的评价标准。
