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1、建构主义到底给了我们什么？建构主义到底给了我们什么？李 芒北京师范大学 教育技术学系 北京 100875 自从何克抗先生于1997年首先将建构主义理论引入我国教育技术领域以来，建构主义理论在我们这个领域的传播与实践已经经历了整整5个年头。在这个不断实践不断反思的过程中，人们对建构主义理论的内涵和外延的理解不断加深，并逐渐认识到教育技术应该对学习与教学的哲学基础进行研究，作为一门应用学科的教育技术，需要相关基础学科作为知识和理念的基础。那么，时至今日，建构主义理论作为我们的理论基础到底给了我们什么？这个问题是我们从事教育技术基本理论研究工作的人必须回答的。本文试图从建构主义知识论的角度，讨论其对
2、教育技术核心理论教学设计的影响。一、建构主义的知识论 在哲学里把研究知识的理论称为知识论。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性，一般是各种哲学思想的核心。知识论研究的一项课题是知识的来源和获得知识的方式的本质及种类的问题，重点研究人是如何有效地获得知识的。另一项课题是研究知识的范畴问题，即知识的属性问题，是观念论还是实在论等问题。观念论认为观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality)，观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity )。实在论则主张终极实在是物质性的而非观念性的。经过长期的矛盾作用，在知识论中产生了“主观主义”和“客观主义”两大观点的对立。相对于传统的客观主义知识
3、论而言，可以认为建构主义知识论比较倾向于主观主义范畴。 作为主观主义范畴的建构主义知识论与客观主义的区别主要在于，客观主义知识论将研究重点放在认知的客体知识的内容上，强调知识应该是客观的、普遍的、真实的。而建构主义则是以主体为核心的知识论，它将知识论的重点放在认知的主体人上，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性问题。 谈及建构主义知识论的发展，我们不能不提出这样的问题，谁是建构主义的开创者？谁最早提出这种思想或理念？建构主义的初衷到底是什么？回答这些问题，又不得不谈及两位先人：一位是维科，另一位是
4、康德，正是他们奠定了建构主义的理论基础，搭建了建构主义知识论的核心框架。维科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己创造和组合之后才能了解的那样，人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的。”可以说维科是第一位建构主义者，这段话是第一条建构主义思想的论述。他还进一步地指出所有的知识都是学习者建构的，对目前事物的认识，完全基于过去所建构的知识和经验。在半个世纪之后，康德发表了自己的建构主义知识论思想。他的思想赋予了学习者在知识论中的主体地位，并强调认知主体内部的主动建构知识的作用。他认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成的，这种观念是先于经验存在的，预先设立的判断形式，他
5、将这些观念和形式称为“范畴”，主要是指我们思想的形式。虽然经验的内容是客观的，但它需要通过人类思维形式的处理，即“范畴”的处理，才能够被主体所认识，因此知识是认知主体的主观认识能力所决定的。可以说，康德的这些思想被认为是当代建构主义的起源，例如瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”中的“图式”概念，与康德的“范畴”有异曲同工之处，另外皮亚杰认为学习知识的过程是一个主动的积极的建构过程等观点也同样受到了康德理论的影响。 建构主义思想在教育的理论和实践领域并不是什么新鲜话题，在上个世纪的70年代后期，教育界就开始探讨建构主义的问题。而教育技术领域是在1990年之后逐步重视建构主义。但实际上，早在198
6、4年美国教育技术学者布若迪(Brody, P.)、焦纳森(Jonassen, D.)等人已经在AECT的会议和学术杂志上开始探讨教育技术的哲学基础问题，而福斯若特(Fosnot, C.)则更加直接地以皮亚杰的建构主义思想为基础讨论了建构主义知识论的意义。他的论文获得了当年ECTJ的“青年学者论文奖”。但是这些讨论并没有引起人们特别的关注和反响，直到20世纪90年代初期，建构主义的思想才开始被热烈地讨论。二、对教学设计理论基础的影响一般而言，对知识的本质和学习者如何获得知识的假设是教育教学理论的基础，也是教学设计理论和方法的理论基础，因此教学设计的理论和实践必须站在有关知识的本质及人类如何认知的
7、理论基础之上。但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，把过程与方法作为教学和培训的重点，而大大地忽视了基础科学的研究和教学，忽视了学习和教学理论原则的有效应用，出现了只知其然，而不知其所以然的现象。另外，我们的一些教学设计人员或教育技术人员比较缺乏学习和教学理论基础或背景，不了解工作对象的基本规律，学科的理论水平亟待提高。这些现象是直接导致工作出现偏差的重要原因。（一）从客体向主体转移 如前所述，建构主义知识论认为人类的学习是一个建构经验的过程，以已有的经验与外部世界互动。因此
8、，建构主义将知识论的重心从知识的客体知识的内容，转向知识的主体学习者。也就是说从教学为主的观点转向学习为主的观点，强调研究学习和学习者。（二）从“教学主义”转向“建构主义” 传统教学设计的理论受到客观主义的影响，我们可以把这种理论称为“教学主义”(Instructivism)。教学主义比较强调外部的各个教学要素对学习结果的作用，认为教学是知识的单向传授过程，是知识从一方转移到另一方的过程。教学主义的教学设计强调为了实现有逻辑的、系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建
9、构知识的过程。在这两种对立观点之中，我们也会发现如果过分强调传统教学设计忽视学习者的主动性，也有不实之处。因此，大部分教育技术界的同仁一般是采取辩证的观点对待两种不同的思想，有选择性地接受建构主义的理论。（三）对认识学习者的“控制点”( Locus of Control)的意义 这里的分歧主要是程度上的不同，而不是绝对的冲突。以往的教学设计比较强调教师、教学系统、教学软件等外部要素对学习者实施“外在控制”，学习者容易缺乏主动性和积极性。而建构主义理论则强调学习者为主体的“内在控制”。对于“外在控制”和“内在控制”的认识，我赞同美国印第安纳大学查尔斯瑞格鲁斯教授(Reigeluth, C.)的观
10、点建构仍需要教授。在目前情况下，我们还是应该以有意义的接受学习为主要学习形式，还是应该强调教师指导下的学习，但可以使用发现式学习和机械式学习为补充。我认为适当的机械式学习是十分必要的，如果学生不背诵过适当数量的学习内容，就没有用于思维的素材，而缺乏学习素材势必会影响人的创造性能力。另外，如果不利用学生大好的记忆时光，让他们多多地记住一些人类的文化遗产，那么就是对人力资源的巨大浪费。因此，“外在控制”的教学设计与“内在控制”的教学设计两者的有机结合，应该是教学设计的发展方向。三、对教学设计实践活动的影响 在教育技术的实践领域中，可以说有许多十分重要的工作环节，但最重要的、处于核心地位的则是教学设
11、计工作。如果没有了教学设计，那么教育技术作为工作领域就等于失去了罗盘，教育技术的一切意义就不复存在。因此人们十分关注建构主义知识论在教学设计实践领域中的影响，在讨论中形成了各种观点。了解和分析这些观点对于帮助我们正确、全面、客观地理解建构主义知识论，对教学设计以及教育技术的意义和作用具有重要意义，也可以使我们的头脑变得清醒起来。 有很多教学设计专家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格鲁斯，把建构主义知识论作为一种学习或教学的理论或策略，而不作为一种哲学知识论的观点，对建构主义知识论在教学设计实践中的实用性或操作性表示怀疑。瑞格鲁斯于1991年指出，建构主义最多只是一种学习理论，在课程的水
12、平上比较有意义，而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias, S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语，并无实际意义。 与此相对，又有很多学者对系统化教学设计的理论基础和工作程序提出了批评。他们认为传统的教学系统设计在理论和模式方面主要以行为主义作基础，因此有悖于现代教学设计的发展方向，这种线性的教学设计模式过于僵化和呆板。他们强调在建构主义理论指导下，教学设计模式应该更加弹性化、动态化和互动化。美国学者拉菲( Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教学设计已经死亡”，他认为教师不应再作教学设计，而只需要为学生提供适当的互动式的学习环境。另一位美国学者海纳芬(Hannafi
13、n, M.)强调应该由“教学设计”转向“学习环境设计”。他并不全盘否定系统化教学设计，认为这种模式对于能够事先明确学习的具体目标的学习来说，仍然具有很大的意义。但他们又指出，系统化教学设计在本质上是简约性的，是将原本具有综合性的学习任务或学习内容分解为一个一个的子目标和不同的独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的，是部分性的知识而非整体性的知识。这样的结果则不利于培养学生的综合性能力、全面的生存发展能力和有效地构建科学的知识结构。同时，他们主张新的教学设计思路应该由强调个别化、单元性、分割式的知识获得的教学设计，转变为设计能够掌握、应用和加工整体性知识的学习活动。此观点与“情境认知”的
14、理论有相似之处。情境认知理论是与建构主义同时受到教育技术领域关注的理论，由于两者的相似性，有些学者认为情境认知是建构主义唯一的内涵，实际上，情境认知理论更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜盖德三人对情境认知和情境学习进行了讨论，指出知识是情境化的，知识是在情境中建构的，而且不能与情境分离。他们反对目前教育教学中所采取的分科教学方法，强调学习应该在真实的情境中进行，强调教师、专家或有经验的学习者作为教练，引导学习者主动参与学习，并通过小组共同合作学习等。 如果具体列举建构主义知识论对于教学设计实践的影响，我们可以归纳为以下几点： （1）从微观的教学设计转向学习环境设计。这种环境设计并不同于行
15、为主义的基本模式，不是简单的刺激反应和反复练习，也不同于加涅所设计的“教学事件”。它所强调的是这种学习环境必须是真实化和互动式的，强调情境学习的重要性，为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境，为学生设计学习活动的程序，而并不是把设计重点放在具体的知识性目标等环节上。 （2）教学设计的内涵由教学活动设计的理念，转向设计学生的学习活动。建构主义强调认知主体的意义作用，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调主体与客体的相互作用等。因此，教学设计应该从对教师教学活动的重视，逐步开始重视学生一方的活动设计。目前教育理论所强调的主体性教学思想，正是发挥建构主义知识论教学设计的大好时机。 （3）教学设计理
16、论把研究重点由注重将知识分学科教授，把知识分解为一个一个的小单元，变为注重学科整合的整体性知识的获得，重视综合性学习的设计和综合性能力的培养。学生今后所面对的社会不是一个以学校的学科划分的社会，学生所遇到的问题也不是简单的、孤立的物理问题、语文问题，而是一系列的综合性和整体性问题。解决问题、克服困难则需要学生具有综合性能力。所谓综合性能力是指选择、运用和调控各种能力的能力，它是一种协调性、组织性能力，这种能力的核心是人在未来社会中的生存发展能力。 （4）强调学习者的主动性，重视主动参与式的学习。建构主义十分强调学习的本质是学习者积极主动地进行知识意义的建构过程，是学习者与外部环境进行积极地相互作用的过程。这是从人本意识出发，强调人的能动性在学习中的巨大作用。可想而知，低动机水平的学习者、具有消极情绪的学习者、不积极主动进行信息加工的学习者如何能够获得理想的学
