皮亚杰的认知发展观与教育1

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1、姓名：吴铭学号：1025531213001专业：应用心理学 恩施奥鹏远程教育学习中心皮亚杰的认知发展观与教育摘要皮亚杰(jean piaget,18961980)是瑞士著名心理学家和哲学家，也是20 世纪杰出的心理学家，他在20世纪60年代初创立的独具特色的认知发展观，对 教育产生了巨大的积极影响。关键词：皮亚杰，认知发展观 ，教育皮亚杰(jean piaget,18961980)是瑞士著名心理学家和哲学家，也是20 世纪杰出的心理学家，他在20世纪60年代初创立的独具特色的认知发展观，对 教育产生了巨大的积极影响。一、皮亚杰认知发观的基本观点(一 )建构主义发展观建构主义的发展观主要代表有皮

2、亚杰等.皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一 人.该理论强调儿童心理(智力, 思维)既不是起源于先天的成熟, 也不是起源于后 天的经验, 而是起源于主体的动作.这种动作的本质是主体对客体的能动的适应, 这也是儿童心理发展的真正原因.适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平 衡, 达到平衡的具体途径是同化和顺应 .同化是指主体将其所遇到的外部信息直 接纳入到现有的认知结构中去的过程.在这个过程中,知识在头脑中只发生了量 变, 认知结构本身并没有改变.顺应是指主体通过调整自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程,在这 个过程中, 新知识的增加使认知结构本身发生了变化 , 即知识在头脑中发生了质

3、变.同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程.同一认知活动中常常既包括同化又 包括顺应,只是在有些活动中同化占主要地位,而在另一些活动中顺应占主要地 位.皮亚杰认为,儿童的认知结构就是通过这种同化,顺应的手段不断地从平衡 -不 平衡-平衡的运动中获得发展的.他们认为影响儿童心理发展的因素有生物因素,个体与社会的相互协调因素,教 育因素.皮亚杰认为, 儿童认知发展还具有阶段性特点 .这种阶段性特点包含以下几方面含义:第一,各阶段都具有独特的结构,标志着一定阶段的年龄特征,第二,每一阶段都 是形成下一个阶段的条件,前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础 ;第 三,前后两个阶段不是截然分开的,而是

4、有一定的交叉;第四,在同一发展阶段内, 各种认知能力的发展水平是平衡的,即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和 谐的,水平是相当的;第五,由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的 , 任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段.（二）皮亚杰认知发展的四个阶段感知运动阶段（The Sensorimoter Period）（出生到两岁左右）儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的 自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意 识的。在皮亚杰看来，在出现符号功能和表象性智力的阶段（十八到二十四个月）“发 生了一种哥白尼式的革命” i （虽

5、然还只是发生在实物性动作的水平上），也就是 说，活动不再以主体的身体为中心。主体的身体被看作是处于空间中的诸多客体 之一。主体开始意识到自身是活动的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关 联起来。使活动取得协调就是使客体发生位移。当这些位移被协调并加工成“位 移群”，从而使客体有确定的先后次序，客体就获得了一定的永久特性。这又引 起因果本身的空间化和客观化。从心理学上说来，位移群具有下列几个特征ii： 位移AB同位移BC可协调成为单一的位移AC,而AC仍然是这体系的一部分。AB 和BC如果不在一直线上，线路AC可不通过B。每个位移AB可逆转为BA,也就是说每个“返回”的行为模 式仍然可以回到原

6、来的出发点。位移AB和逆转位移BA结合成AA （位移等于零）。位移是联合的；在右图ABCD中，AB+BD二AC+CD，也就是说， 从A点出发，经由不同路线可到达同一 D点。当儿童懂得空 间这个特性时，他能开始解决“迂回”的问题。 从感知运动水平往后发展，主客体的分化与日俱增，出现了 两种协调：一种是把主体的活动彼此联系在一起的协调，另一种是与客体之间的 相互作用有关的协调。第一种协调在于：“把主体的某些活动或这些活动的格局 联合起来或分解开来；对它们进行归类、排列顺序，使它们发生相互关系。” iii 也就是说，它们成为逻辑数学结构所依据的一般协调的最初形式。第二类协调是，“从运动学或动力学的角

7、度把客体在时空上组织起来” iv。它形成因果性结构的 起点。前运算阶段（The Pre-operational Period）（两岁到六七岁左右） 皮亚杰认为，在前运算阶段的第一水平，随着语言、象征性游戏、意象等等的出 现，那些保证主客体之间存在着直接的相互依存关系的简单活动之上，增添了一 种内化了的并且更为精确的概念化了的新型活动。实际上活动的内化就是概念化，也就是把活动的格局转变为名副其实的概念。那 么，既然活动格局不是思维的对象而是活动的内在结构，而概念则是在表象和语 言中使用的，由此可以说，“活动的内化以其在高水平上的重新构成为先决条件， 随之而来的是一系列不能归结为低级水平的中介结构

8、的新特性的产生。” v感知 运动性活动落后于内化了的或概念化了的活动主要是因为，感知运动性活动仍然 是主客体之间的一连串实在的中介物。另外，在概念化活动水平上，活动主体和 活动所及的对象都被设想为具有持久特性，而活动本身则被概念化而成为用逻辑 项表征出来的一个特定转换。在思维的中介作用下，活动被放在一个更为广阔的时空范围之中，并且作为主客 体之间的一个中介物而被提高到一个新的地位。“随着表象思维向前发展的进度， 思维与其客体之间的时空方面的距离都相应地增加” vi。也就是说，表象系统能 以“同时性的整体形式”把过去、现在、将来的活动，把距离远的和近的活动同 时在头脑中显现出来。这一阶段，主体很

9、快就会完成初步推理、对空间的图形分 类、建立对应关系等。而儿童提出“为什么”的问题，也标志着因果性解释的开 始。前运算阶段的第二水平的标志是“解除自身中心化”以及通过“组成性功能”(constituent function)所发现的某些客体的关系。这一时期的“解除自身中 心化”不同于感知运动时期的“解除自身中心化”，现在是在概念化的活动之间 进行，不再只是在运动之间进行。“组成性功能”是质的或顺序的划分，因此， 它具有单向性，但缺乏内在的可逆性和守恒性。活动本身是指向一个目标的，就 其实有指向的这一点来讲，“组成性功能”代表着一种不完全的逻辑结构。 皮亚杰就是用“函数从属性”这一模型反映前运算

10、思维的“半逻辑”特点。所谓“函数从属性”，就是指儿童此时能够理解一个对象的变化和另一对象的变化是 相互关联的，如数学家所描述的y=f(x)的函数关系。但此时的函数关系只是一 种依存关系或共变关系，还没有整体的守恒概念出现。 在一个实验中，如果给儿童一条摆成直角形状的线，他能推测出，如果拉线的一 端，就会使得一个线段A变长，另一个线段B变短。皮亚杰将之归结为，“前关 系由于获得了协调而成为真实的关系：一个变量通过它对另一个变量在功能上的 依存关系而引起变化。” vii但是，被试还没有定量的概念，他不会推出 A=A B 这个等式，而认为被拉长的线段的加长量比另一线段的缩短量要多些，而不会承 认 A

11、+B 的守恒。这一水平的儿童能稳定地区分个体和类，但没有能力区分外延和内涵。由于缺乏 可逆性，甚至缺乏基本的从量上进行规定的方法，儿童迄今还没有集合体的守恒 或物质的量等等的守恒。在这个水平上，儿童还没有掌握组成推理的基本形式。 具体运算阶段(The Concrete Operational Period)(六七岁到十一二岁左右) 皮亚杰认为，在具体运算阶段的第一水平，概念性工具的发展出现一个“决定性 的转折点” viii：内化了的或概念化了的活动具有了可逆性转换，因而获得了运 算的地位。这一发展是协调的结果，它们借助于正转换和逆转换形成组合，从而 具有了运算的基本特点形成为可闭合系统或“结构

12、”。具体运算所构成的结构系统具有下列法则ix：组合性(composition)：指在一个群集结构中，其中两个元素或子类可以组合起 来 ，产生一个新类或新元素；两种关系可以组合成为一个新关系，可表示为 A+A =B,B+B=C可逆性(inversion)：指相组合的两个类或两种关系又可以被分开，可表示为一 AA=B,A=BA，,A=BA结合性(associativity)：指相组合的类或关系可以自由组合，从而通过不同的 方式和途径获得相同的结果或达到相同的目标，可表示为A+(AZ+BZ) = (A+A，)+B， 同一性(identity)：指能回到原出发点并发现原出发点不变，可表示为AA=0 冗

13、余性(tautology)：指同一运算不加任何东西于自身，可表示为A+A=A 这五条基本规则定义了群集的结构，前四条规则类似于群的性质，第五条是格的 性质。这样的结构只部分地满足抽象代数中“格”结构和“群”结构的条件，因 而只是一种“半格”或“半群”结构。具体运算的群集包括：类的加法结合群集、 类的替换加法群集、类的二元对射乘法群集、类的多元对射乘法群集、不对称关 系的加法群集、对称关系的加法群集、关系的二元乘法群集、关系的多元乘法群 集。下面仅以类的加法结合群集来说明群集的“半格”或“半群”性质。类的加法结合群集描述的是在简单的层级分类的认知活动中各个运算之间的相互关系和本质的运算。例如，在

14、一个动物丿、学的层级分类中，C表示脊椎动物类，B表示哺乳动物类，B J 飞 表示脊椎动物中所有其它的亚类，A表示属犬类，A表示哺 乳动物中所有其它的亚类。/-具体运算阶段的儿童可以对它进行许多认知运算。如果以AA “+”表示“提出”，以“”来表示“取消”，那么这些运算就像算术中的加减 法一样。它具有前面提到的五条性质，但正是其中的第五条性质冗余性(A+A=A) 使得群集相对于群来说成为一个不整齐的结构。在整数的加法群中，我们有 1+1+1+1=4, 1+2+3=6。而在类的加法结合群集中，A+A+A+A二A,而不是4A； A+B+C二C, 而不是外延比C大的类。因此，它是“半群”结构，随之而来

15、的消极结果是，它 不够简洁和优美。具体运算的局限主要有两点。第一，运算的形式还没有同内容相分离。主体此时 只能对目前情境中的具体事物的性质和各种事物间的关系进行思考，思维的对象 局限于现实所提供的范围。其直接后果就是：“运算只能分别在各个领域内发展 并导致这些领域的结构化，它们并没有达到完全的普遍性。” x这一现象皮亚杰称 之为“水平滞差”(horizontal decalage)o第二，它所形成的系统仍然是不完 整的(fragme nt ary)。这就是说，虽然儿童这时能借助于具体运算进行分类、序 列化、在客体之间形成等量或建立对应等等关系，但这些运算还没有组合成一个 单一的结构整体(str

16、uetured whole)o这就使得具体运算不能构成一种纯粹的 形式逻辑，运算还没有完全达到平衡。在具体运算阶段的第二水平，具体运算本身所特有的缺陷开始在因果关系方面表 示出来。“这种新的不平衡状态在某种意义上肇始了一种完全的再平衡，这种再 平衡是下一个阶段的特点” xi。形式运算阶段(The Formal Operational Period)(十一二岁到十四五岁左右) 在这个阶段，运算具有了超时间性，也就是说，摆脱了对时间性的依赖，从儿童 活动的前后心理关系中解脱了出来。这种特性是纯逻辑数学关系所特有的。形式运算的主要特征是“它们有能力处理假设，而不是单纯的处理客体” 1，这些假设的形式是命题，而内容则是类、关系等等的能够直接予以证实的命题内运 算。形式运算借助于组合系统xii而达到一个“范围无限的可能性”，而不像具体 运算那样一步步地建构。形式运算的