《教育的起源与发展》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育的起源与发展（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、教 育 的 起 源 与 发 展物理与信息工程学院08 级电子专业王浠哲 0802214080关于教育起源的不同观点：生物起源论，心理起源论，劳动起源论，交往起源论（一）生物起源论法国）利托尔诺：教育现象不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会 生活之外，甚至在人类产生以前，教育就早已存在于动物界。他认为，老动物对小动物的爱 护和照顾就是一种教育，人类教育中，人不过是承袭动物教育形式的基础上作了某些改善和 发展。他还把生物生存竞争的本能，说成是教育起源和存在的基础。动物为了自己的物种的 保存与发展，出于一种自然自发的本能，把自己的知识和技能传授给幼小的动物。 动物的教育可以有力地促进潜伏在动物
2、身上的某些本能得到发挥，但不传授新的生活，这种 教育可以使动物身上的本能容易发挥作用，但不形成新功能。动物的生息繁殖依靠的正是每 个动物自身生而有之的本能。既然动物的本性已满足它的群居生活和独自生活的一切需要， 因此，动物的教育在动物的本性中不会增加任何基本特性。相反，在人的身上，社会生活所必需的种种能力十分复杂，甚至可以说，其复 杂程度已经使之无法体现在人的生理组织之中，也无法以人的禀性的形式具体化。人的社会 生活所必需的种种能力，于是就不能借助遗传由一代人传递给另一代人。进行这种传递的正 是教育。 相反，在人的身上，社会生活所必需的种种能力十分复杂，甚至可以说，其复杂程度已经使 之无法体现
3、在人的生理组织之中，也无法以人的禀性的形式具体化。人的社会生活所必需的 种种能力，于是就不能借助遗传由一代人传递给另一代人。进行这种传递的正是教育。 （三）劳动起源论 前苏联学者观点“劳动起源论”以恩格斯所讲的“劳动创造了人本身”的论断为基础，其论证的过 程大体是这样的：当人类祖先已进化到了相当的水平，即当自然界给了人类祖先发展为人的 可能性时，当这些活动促使人类祖先的大脑得到进一步发展并由于共同劳动和共同生活必须 进行交流而产生语言，进而促进思维的发展和产生意识时，正是在上述辩证发展的过程中且 在这个时候，人类已创造了人类经验（劳动知识和社会生活知识），并由于社会生存和延续的 需要必须把这些
4、经验传递给下一代，于是教育就产生了。简单地说，教育就是人类经验的传 递活动。当然，这时的教育乃是最原始的教育。（四）交往起源论教育作为一种活动，显然与生产劳动及其他社会活动相关，但不是生产劳动本 身，而是人类非物质的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内 容，交往活动的一方转化为教育者，另一方则转化为受教育者。当这种特殊交往逐渐形 成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教育活动就深化而生了。二、不同形态教育的起源（一）家庭教育的起源摩尔指出：“家庭，是一个能动的因素；它从来不是静止不动的，而是随着社会 从较低阶段向较高阶段的发展，从较低形式进到较高的形式。”恩格斯按照摩尔根
5、的意见，把人类家庭的发展，概括为以下几种形式：1. 血缘家庭家庭的第一阶段在这一阶段中，婚姻集团是按照辈数来划分的，同辈份男女互为夫妻，没有亲限制； 它仅仅排除了祖先和子孙之间、双亲和子女之间互为夫妻的权利和义务。2. 普那路耶家庭“普那路耶”在夏威夷语中即亲密伙伴之意，这是群婚制的高级形式。如果说家庭组织上的第一个进步在于排除了父母和子女之间的性关系，那么，第二个进步就在于姊妹 兄弟也排除了这种关系。3. 对偶家庭它是从群婚制到一夫一妻制过渡的家庭形式。这种家庭形式的特点是：一个男子在 许多妻子中有一个主妻，而他对于这个女子来说，也是她的许多丈夫中的一个主夫。4. 一夫一妻制家庭它的最后胜利
6、乃是文明时代开始的标志之一。它建立在丈夫的统治之上，其明显的 目的就是生育确凿无疑的出自一定父亲的子女；而确定出生自一定的父亲之所以必要， 是因为子女将来要以亲生的继承人的资格继承他们父亲的财产。但一夫一妻制仅是对普 通大众而言，在私有制社会，对在经济上和政治上享有特殊权利的人来说，从来都有例 外，而且由于奴隶制与一夫一妻制的并存，使一夫一妻制从一开始就具有它的特殊的性 质，使它成了只是对妇女而不是对男子的一夫一妻制。（二）学校教育的起源 学校教育的产生是人类社会发展到一定历史阶段的产物，也是人类教育发展过程中的重 大飞跃。一般认为，在原始社会末期就有了学校的萌芽，但是，作为独立存在的社会实
7、践部门的学校教育，则是在奴隶制社会才出现的，它的产生和发展在一定程度上反映了 教育活动的发展历程。1. 学校的萌芽“青年之家”学校教育产生的根源可追溯到原始社会后期。据史料记载，在母系氏族社会时期， 曾出现过一种公共教育机构“青年之家”。“青年之家”是原始社会全体成员的儿童都 在里面受教育的一种特殊机构。1.学校的萌芽“青年之家”学校教育产生的根源可追溯到原始社会后期。据史料记载，在母系氏族社会时期， 曾出现过一种公共教育机构“青年之家”。“青年之家”是原始社会全体成员的儿童都 在里面受教育的一种特殊机构。2. 学校教育的产生随着社会的不断发展，人类进入到奴隶社会，这是以使用青铜器手工工具为标
8、志的 生产力的时代，生产力水平有了提高，有了剩余产品，出现了私有制及奴隶主阶级和奴 隶阶级的对立和斗争，出现了脑力劳动从体力劳动中的第一次分离，产生了官吏、僧侣、 学者和艺术家，出现了教育从生产劳动中的第一次分离，出现了文字和文学艺术、科学 的萌芽，有了较丰富的教学内容，有了摆脱生产劳动到学校专门从事学习的学生，有了 读、写、算的教学、音乐教学、体操教学和通过学习文史和经典传授统治术的教学，于 是古代学校就出现了。第二节 教育的历史发展过程（一）以生产力为根据和标志的划分 分为原始教育、古代教育和现代教育。同时，除了原始社会的教育之外，还可以把作为 独立社会过程的学校教育分为古代学校教育和现代
9、学校教育。这种划分方法主要突出的是由 生产力水平所决定的教育为生产服务的性质，即教育的生产性。（二）以生产关系为根据和标志的划分 可把教育划分为原始社会教育、奴隶制社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会 主义社会教育五种教育。这种划分方法主要突出的是生产关系或所有制关系所决定的教育的 社会性（在阶级社会里则主要表现为阶级性）。（三）以教育本身在历史进程中所显示的特征为标志的划分 可以将教育的发展划分为三个阶段，即以使用石器为主要标志的原始社会的教育；以使 用铜、铁制手工工具为主要标志的古代社会的教育；以机器大生产为主要标志的现代社 会的教育。二、不同历史阶段的教育（一）原始社会的教育1
10、.教育尚未成为一种独立的社会活动 2.教育手段和方式很简单3. 教育中人与人之间是平等的，每个人都有受教育的机会（二）古代社会的教育1.奴隶社会的教育状况 在奴隶制社会里，教育分裂为二，一是奴隶主的学校教育，一是劳动者的教育。就 奴隶主的学校教育而言，主要体现了它的社会性（其核心是阶级性），它具有上层建筑的 一般特征，而就劳动者的教育而言，则主要体现了它的生产性。若就奴隶制社会的整个 教育而言，它仍然是生产性和社会性的统一。2.封建社会的教育状况 古代社会的学校教育均是统治阶级通过教育者向他们的子弟传授本阶级的思想、统治术及相 应文化的教育，而古代社会的劳动者的教育则都是在生产劳动中使劳动人民
11、的子女掌握生产 经验和生产知识的教育。因此，古代社会的学校教育只和经济基础、政治有直接的联系，而 和生产没有直接的联系，由生产关系甚至政治直接决定，随着经济基础和政治的变革而变革， 而不是被生产力直接决定并为生产服务的，也不是直接随生产的变革而变革的。（三）现代社会的教育 小平同志曾说过：“十年最大的失误是教育。”小平同志这里讲的“十年”，应该是 1981 年至 1991年。我在这里延伸一下，纵观中国教育，失误不仅只是这十年，因为，又一个十 年过去了，我们终于有了雨后春笋般的民办教育，听到了“联合办学”、“素质教育”、“知识 经济”等重视教育、改革教育的声音了。然而，教育的根本意义、目的、内容
12、，方式等问题 还没有解决好，还没有全民族的共识，单凭今天的这种形式，来支撑我们民族的现代化是困 难的。一、教育的双重功能与体制的回顾 人类社会的所有文明，能延续至今，教育是一大功劳，直至近代，中国教育体系仍是 世界上规模最大的体系。因为中国有孔子，这位圣人首先是一位教育家，他的 “有教无类” 的思想，是当时最进步的教育思想；自明清以来，科举制度的盛行，在某种程度上，也完备 了社会的教育体系与教育制度。教育有两种功能，一种是显在的，一种是潜在的。首先，教育系统是目的性活动场所，它通 过对未成年人的系统教育和培养，使其掌握生活技能以及社会规范，完成人的社会化和文化 的再生产。民族传统教育的目的，是
13、培养循规蹈矩、知书达礼的道德教育，而其最终还是要 “学而优则仕”，选拔统治集团的成员。其次，教育社会生活中交往活动的中心人的社会生活离不开交往，而交往的内容与形式 又是缺一不可的。有文化的“先生”（指教师）是民间活动（仪礼、婚丧、民事）最不可或缺的组织者，是民间的舆论领袖。早在春秋战国时期，学校就是国人对国事进行批评监督 的场所。汉代、宋代的太学，明代的书社，均在教育活动中暗含政治交往的功能。 当欧洲中世纪后期普遍设立大学，包括文艺复兴运动后，中国的教育便开始落后了。 “同文 馆”和“京师大学堂”的设立，标志着国人意识到落后并开始奋起直追了。 1860 年之后的近百 年，一个世纪的追求，教育现
14、代化是中国现代化的先行者与必须条件，便成了许多有识之士 的奋斗目标。从康有为、梁启超倡办京师大学堂，到蔡元培主持北京大学，中国的教育走过了整整一个世 纪的漫长而复杂的改革之路。1949 年以后，中国的教育体制按照前苏联的模式进行了大规模的重建，凯洛夫教育学的方 式与内容填满了中国的教育系统。50 年来，中国的教育界在思想改造运动和院系调整、反 右运动、“大跃进”和十年“文革”浩劫中，教育系统中一些最优秀的人才惨遭摧残或严 重流 失，知识者的尊严和知识的价值遭到极大的贬低，中国的教育大伤元气。 改革开放以来，在采取了恢复高考等一些措施后，教育界一直以17 年“红线”自居，不管其 它领域的改革如何
15、风起云涌，教育体制的改革却始终进展缓慢，近几年，改革的东风终于在 教育系统里“吹皱一池春水”。但是，从上面简短的回顾，我们仍然不难看出，教育界无论作 为“人的社会化和文化再生产”的场所；还是作为“交往活动的中心”。都远远没有做到或没有 做好，我们的教育体制还远远不能适应激变中的中国，更难以适应激变中的世界。 二、教育对现代化的制约中国与印度比邻而居，很多地方有相似之处。中国比印度改革早一些，破除计划统制 方面多一些，经济发展的总成绩好一些，于是我们常常有一些小满足。但是，如果同印度比 教育，我们就很难有自豪感。不论是教育经费在国家财政支出占国民总产值中的比例，还是 在校大学生在适龄人口和高等学
16、历在总人口中所占的比例，我们都远远落后于印度。 当今，以知识经济为核心的新经济已在全球范围内形成，中国教育正在某种程度上制约着中 国经济的发展。新中国经过54 年的发展，尤其是改革开放后的飞跃，与以美国为首的发达 国家比较，差距在逐步缩小，如果以这种速度继续发展下去，再过20 年，我们完全可能赶 上或超过他们，但这需要教育改革的同步或超前。美国在校大学生在适龄人口中所占比例早 在 1980 年就已超过 16%，而根据中国政府面向 21 世纪教育振兴行动计划，中国要到 2010 年才能达到15%，相差70 多年。美国、俄罗斯、韩国等国家大学入学率已超过50%，进入 了普及阶段；而中国到 1996 年只有 5.8，在世界各国，尤其是亚洲，有许多国家已超过 15%的标准，进入高等教育发展的大众阶段。在这方面，我们与发达国家之间，还有两大台 阶要上，一是受教育的
