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1、突破课堂的“惰性平衡”魏 星摘 要语文教学中存在着表面的、假性的、低级的“惰性平衡”现象。要打破惰性平衡，就要抓住语文课程的主要矛盾，依据主要矛盾生成教学，达成融通共生、自由和美的深层和谐状态。本文以课例的形式，提出了从惰性平衡走向深层和谐的教学策略和根本保证。关键词惰性平衡；茅盾生成；深层和谐；教学策略课堂教学是在矛盾运动中展开的。教与学，流畅与停滞，协调与冲突，简单与复杂始终交替出现并且互为作用。把握课堂的“平衡”，追求有序、流畅与和谐，也就成为一节好课的标志。然而站在学生的立场看，一些课始终处在一个“稳态”，或教学流程看似很流畅地“流”动，可教与学依然存在着“隔”，学生的思维处在“疲沓”
2、状态，真正意义上的学习并没有发生。这种表面的、低级的或假性的平衡姑且称之为“惰性平衡”。惰性平衡带来教学的平庸化。久而久之，这种“惰性”最终成为一种文化理念和思维方式，蛰伏于学生身上，茧缚了个体言语生命的活力，扼杀了母语文化的创造性。打破惰性的平衡，走向深层的和谐，课堂教学才会发生根本性的变化。一、反思：“惰性平衡”的课堂表现及原因一位教师教学安塞腰鼓，让学生看完安塞腰鼓的录像后，进入了下面五个环节的教学：朗读，体味语言之情感。感悟，领略语言之美妙。探究，品位构思之精当。体验，享受意蕴之深远。创造，展示想象之瑰丽。表面上看，这个设计非常专业、精致，可实际的教学却是这样的：环节，是选一段课文，先
3、“男领”一句，再“女领”一句，再“众合”像这种表演一样的朗读，体会不到语言的情感，然而也就这样滑过去了。环节，教师提出“请你从词语、句子、修辞等方面说说课文美在哪儿，用好，好在的句式说”，这个问题的“方面”未免太多，多数学生说不出，就是说出的也漂浮在课文外面，可也就算完成了。环节，是回答教师的问题“课文中反复出现了好一个安塞腰鼓一句，你们认为安塞腰鼓到底好在哪里？”，学生没有深入语境体悟，所谓的“构思之精当”根本没有展开来探究，也就草草收场了。环节，是再读课文，说说安塞腰鼓赞颂了什么，这个问题实际在上面学生没有感觉时，教师都有意或无意说过多遍了，再让学生说，已无意义了。环节是布置作业，让学生把
4、文章改成诗歌样式，如“骤雨一样，是急促的鼓点”改成“那鼓点，似骤雨一样，是那么急促”；另一个作业是“请你为安塞腰鼓写一则宣传广告”，让学生写诗歌是把作者有意砍掉的废话统统加上，而写广告则与文本、与上面几个环节都没有联系了。这五个环节的教学任务都没有落实，环节与环节之间缺乏有效的编织，看上去是在抓文本的材料，实际只是捋文本的皮毛；看上去忙得不亦乐乎，实际只是“茂盛的荒芜”，读如未读、写如未写，甚至连课文都没有读懂。由此看到，教师缺乏文本体性的体察、学生学情的估量，把自己要教的东西直接放在“前台”，而不是站在学生的立场，从如何读得更好、如何写得更好的角度，把要教的东西放在“心”里，找到合适的切入点
5、，创造有意义的学习经历，把要教的东西放在鲜活语境中现场开发、生成出来，把“语文知识”转换成学生更容易接受的“语文教学知识”。没有了“编织”、“交融”与“转换”，这就造成了种种“分离”，语文课堂的“惰性平衡”也就产生了。二、建构：从惰性平衡走向深层和谐创造融通共生、自由和美的和谐境界，这是课堂教学的理想追求。在教学过程中，教与学要发生实质的交融、转变，打破低级的、惰性的平衡，就要寻找一种作为催化剂的“酶”，依此展开教学过程。这个教学的“酶”是什么呢？这个“酶”就是茅盾生成。真正有意义的学习发生在“交汇点”上。课堂教学存在着各种“悖论”，教与学，言与意，确定性与不确定性， 把握对立的张力，找到矛盾
6、的切入点，以便学生在更深层学习，这是教学设计最困难的一环，也是最有价值的一环。同水有落差产生电，利用矛盾形成落差、且达到一个恰当的峰值，才会有教学对话的发生，也才会有教学内容的生成。当然，教学关系的平衡点并不简单的固定在两极的“中点”，不同的教学内容、不同的教学情景、不同的教学对象，都可能造成平衡点的“平移”，但不管如何摆动，它应该能平衡教学关系双方的相对引力。语文课程的基本矛盾在哪儿呢？语文课程的内容不是语言形式，更不是语言的内容，而在言和意的“关系”上，即在领会文本的言和意的统一、融合及契合上。优秀的文本，其言和意总能达到完美的统一和融合。课堂教学就应该在此花大气力，下大工夫。把握言和意对
7、立的张力，找到矛盾的切入点，融入鲜活的语境，如此，“教”与“学”也就自然地交融在一起。语文课程也只有紧紧地把握住这个基本矛盾，才能使课堂真正成为“语文”的课堂。语文课程，就是以一个个文质兼美、言意和谐的文本为“例子”，引领学生探究言和意的关系以及言意的生成过程和规律。脱离了这个最“深层”的本质，不管你教学方式是多么完美，教学艺术是多么高超，教学资源是多么丰富，都是外在于“语文”的、也达不到深层的和谐。在实际的教学中，“矛盾生成”具有怎样的价值呢？第一，“矛盾生成”作为一种解读思维。文本解读需要切入文本的精髓、精华，聚焦在文本内部超越常态的矛盾和情态上，聚焦在非同一般的表现方式和手法上，聚焦在“
8、学生感觉到又说不出来”、“或者认为是一望而知，其实是一无所知”的地方上。这就需要揭示矛盾进入分析，将已知转化为未知，让学生经历发现与惊喜；第二，“矛盾生成”作为一种教学方法。“动态是最好的平衡。”利用矛盾生成组织教学，让教学过程成为矛盾生成、呈现与探究的过程，让学生在“言意言”中反复走几个来回，课堂也由低级的流畅到中途的阻滞再到一种毫无挂碍的自由，这是我们追求的理想境界。第三，“矛盾生成”作为一种素养目标。利用矛盾生成不仅把“对教材的理解教”教给了学生，而且把“对课文理解的方式”教给了学生，往深层讲，就是把世界观和方法论的教育自然地融入语文教学，这样就能打破表面的思维习惯，这本身就有很大的价值
9、。再回到安塞腰鼓的教学。这篇课文是西北作家刘成章写的，作家“对语言砍削，雕琢”，经过一系列变形的“陌生化”，刻意追求文字排列的形式美，都表达了对安塞腰鼓独特的感受。下边以上海郑桂华老师对这一课的教学，谈谈如何抓住基本矛盾、从惰性平衡走向深层和谐的教学策略。（一）揭示内在矛盾：为惰性平衡走向深层和谐蓄势先检查预习，学生找出“羁绊”、“蓦然”、“亢奋”等生词，多数学生没有朗读过课文，对课文缺乏感觉的情况下开始教学。师：安塞腰鼓离我们是有点距离的。所以，在上安塞腰鼓前，我们不妨先看一段录像，感受一下安塞腰鼓的气势，感受之后，再来朗读，会有更清晰更明确的感受。（学生观看录像，大约2分钟）有什么感觉？（
10、学生依次说出“野气”、“热情奔放”、“轰轰烈烈”、“动作整齐”、“气势雄壮”、“场面壮观”、“原始的”、“朴实的”、“来自大自然的”等。老师板书这些词语，并让学生记下来）师：带着这样一种感觉我们再来朗读安塞腰鼓，肯定会有新的感觉。现在自由朗读课文。师：同学们的感觉和作者的感觉一致。据刘成章回忆，当初对安塞腰鼓，只是路过时“无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了”，“他们的每一个动作都扑打着我，点燃着我”，“我被安塞腰鼓彻底征服了。”大家再读课文，你们有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？哪些句子让你们特别强烈地感觉到了这种热烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一
11、圈？（学生把关注点从事件转移到文本上来，一下子打通了与课文对话的感觉通道：学生一个个起来念句子，说感觉，似乎每个同学都找到了自己感受到的“传达这种感受更强烈一些的句子”。）这环节揭示了什么？揭示的是作者内在的矛盾“创作冲动”。作者当初对安塞腰鼓，只是路过时“无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了”，“他们的每一个动作都扑打着我，点燃着我”，“我被安塞腰鼓彻底征服了。”如果作者没有被安塞腰鼓“扑打”、被“点燃”、被“彻底征服”，内心没有形成巨大的张力，是绝对写不出这样富有张力的文章的。教学时放录像，反复让学生读课文，一再提到“感觉”，强调“感觉”，就是想让学生也“内心震撼”起来：感受文本的文字、气
12、势和内蕴。这样安排有着深刻的文本解读目的和课程教学意义，因为“感觉”是对整个文本意蕴，即主要是相对于“言”的“意”的感受，“意”是文本的灵魂，只有在解读的高端文本的“文心”上，与文本相知、相通、相融，才能真正理解文本，才能了解文本生成的情形和过程 ，同时，也只有与作者的心灵相通，与文本的灵魂相融，才能高屋建瓴，达成融通共生、自由和美的和谐教学境界。这位教师这样为学生在学习心理上“蓄势”，形成了一种心理张力，与作者的内心张力、与文本的内在张力实现对接，是十分高明的令人佩服的教学。而学生分别找到了自己感觉强烈的句子，说明教师这环节的教学目的达到了。文学艺术家创造出成熟的艺术作品，要么是源于内心的巨
13、大矛盾冲突和强烈的震撼，要么其作品中总内涵着超越常态的内在矛盾和情态，或者采取了非同一般的表现方式和手法。这都需要读者在接受中去体会、去发现、去挖掘。这其中最有效的方法，是复归、还原或发现作者内心的、或作品内涵的最本质的、深层的“矛盾”,并且深入到这矛盾之中去，揭示并分析矛盾的内在规律，才能产生真正的“意义发现”。倘若只浮在文字表面游荡，做不痛不痒的微言大义的概念化定评，就只能是隔靴搔痒，于事无补。（二）依据内在矛盾把握教学流程走向：在文本的言、意之间反复“走个来回” 请看这位老师后续部分的教学片断：师：接下来，能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，（学生分组讨论约5分钟；小组推
14、举代表准备发言。教师巡回，提议小组代表发言。）生：第18节，用了排比，语气非常强烈。（学生找到了特征，但感觉是笼统的，因而是肤浅的）师：（板书：排比）怎样排比的？（教师引导学生调整落点）生：第一个“有力地搏击着”，第二个“迅疾地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。（教师的调整没有见效，学生的感觉仍在粗浅处，但思考的方向开始转变，由抽象归纳返回到具体的语句）师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”（换一个角度启发；给学生提供了一个思考的台阶。）生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。（启发没有见效；该学生只能从“力度”这一个维度上去感觉。）师
15、：用词上呢？我们再来看一遍。（范读：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，迅疾地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”）（点出思考的新方向；范读，让学生有感受。）生：这里三个词都是说明了幅度。（教师看到该小组有同学举手）（学生开始反思自己的感觉，但一时不能到位。）师：你们小组成员想帮助你一下。（教师没有急于告诉，而转向同学间的相互触发，重视同学间的相互学习。）生：“有力地搏击着”是力量大，“迅疾地搏击着”是指速度快，“大起大落地搏击着”说明幅度大。（学生说出了自己的细致感觉。注意：学生是用精确的专业语言来说的。）师：这三个“搏击”和下面的“震撼、烧灼、威逼”一样吗？（继
16、续把落点由抽象调整到具体；并试图进一步调细学生的感觉。）生：不一样，后面说明气势紧张。（学生对这一处的感觉尚嫌粗浅；教师觉得在这一点上，这班学生可能抵到了程度的极限。）师：前面一组排比都是“搏击”这一中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力度、速度、幅度”。（板书：多角度修饰）而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。（板书：力度、速度、幅度。）下面是连续运用三个动词：震撼、烧灼、威逼。（教师面向全班学生，在与学生的对话中，总结这一回合的学习。注意：教师对学生没有发现的地方，只点到为止，只是让学生注意到感觉的这个维度，而没有试图把教师的理解硬塞给学生。）师：还有其他发现吗？（开辟讨论的新方向）从这个片段看，教师
