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1、高等教育学的重构：问题的发现与悖论的揭示内容摘要：高等教育学有两种不同的学科发展模式：一为累积性的发展，领军人物为潘懋元；一为转型性的发展，领军人物为张楚廷。本文认为，高等教育学经历了30年的累积性发展，已经走到了一个高原期，现在需要一种突破，而突破的前提就是对高等教育学科的基本概念和理论前提，如高等教育学的研究对象、学科性质与学科品格等的合理性与有效性进行质疑和反思，以推动高等教育学科从“常规”经由“反常”再到“科学革命”的转型性发展，为高等教育的改革实践与创新发展提供新的合法性根据。关键词： 高等教育学 重构 问题 悖论 一、潘懋元PK 张楚廷：高等教育学两种不同的学科发展模式根据美国学者
2、托马斯.库恩的观点，“科学发展有两种历史模型，一种是累积性的发展，一种是转型性的发展。前者表现为常规科学时期，后者表现为常规经由反常而进入科学革命时期。” 1以教育学的学科发展为例，有学者认为，“当前中国教育理论的发展已经具有了转型和创新的特点”2，这是因为自从夸美纽斯创立教育学以来，经过康德、赫尔巴特的发展，然后是拉伊、梅伊曼的实证的、科学教育学的确立，再到杜威的生活与实用主义教育，“作为一门科学的教育学发展到今天遇到了空前的危机，教育学作为一门科学正处在变革、转型与重构的前夜，它表现为教育理论研究正在走向对教育理论自身的批判，突出地表现在对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性
3、、规则性、合理性和有效性的反思上。”3与教育学理论研究日新月异、处在学科发展的“突破期”与“转型期”相比，高等教育学自创立之日起至今已经历了30年的累积性发展，目前正处在学科发展的“高原期”。高等教育学累积性的发展模式，其代表人物是有“中国高等教育学之父”之称的潘懋元教授。他的理论贡献是创立了高等教育学的基本学科框架体系，他的局限性是倾向于把高等教育学看作是一门实践性很强的学科，言下之意是对高等教育的理论研究在他心目中远不如解决实际问题来得重要，也引不起他的强烈兴趣。他的这种研究旨趣在高等教育学界占据绝大多数，也是他所代表的高等教育累积性发展模式的特质。与高等教育的累积性发展模式一统高等教育学
4、界30年的研究格局相比，高等教育学的带突破性的理论研究则相当滞后，但是也开始有了一些转型性发展的迹象，能够称得上领军人物的只有张楚廷教授，他的代表性著作是2004年出版的高等教育哲学，这是我国第一本高等教育哲学的专著，该书有两大特色：“其一，他以“生命论”作为高等教育的哲学基础，实现了对布鲁贝克“认识论的和政治论的哲学基础”的经典思想的超越；其二是他的这本书所具有的浓厚的中国特色。”4除此而外，他还发表了大量的哲理反思和批判意味甚浓的文章，堪称中国高等教育理论反思与批判的专家。理论的批判反思对于高等教育学科的发展实在是太重要了，诚如布鲁贝克所言，“高等教育实践矛盾错综复杂之日，就是检验它们的理
5、论基础之时。”5而要想实现高等教育学科从“累积性”到“转型性”的发展，舍此之外，别无它途！潘懋元和张楚廷两位同样是大学校长出身，但是他们对高等教育学科的发展所作的贡献，方式是很不一样的：高等教育学科的创立和累积性发展，需要潘懋元式的开拓；高等教育学科的转型性发展，则需要张楚廷式的哲学反思和批判质疑。前者目前虽拥有绝对多数的信徒；但是后者代表着将来，其重要性正在逐日上升。因为要想突破高等教育学科发展的高原现象，就必须对高等教育学科的基本概念和理论前提等的合理性与有效性进行质疑和反思。正所谓“德不孤，必有邻”，本文将追随张楚廷教授的研究范式和风格，展开对高等教育的研究对象、学科性质与学科品格等的反
6、思，揭示其存在的问题与悖论，以推动高等教育学从“常规科学”经由“反常”再到“科学革命”的转型性发展。二、对高等教育学研究对象的反思：是“规律之学”抑或“实践之学”？1 高等教育学作为“规律之学”高等教育学研究对象和学科任务是什么呢？高等教育学是揭示高等教育活动的规律吗？下面来看几本高等教育学原理方面的书对此所作的界定：冷余生、解飞厚在其所著的高等教育学一书中对教育科学的对象与性质的界说为，“教育科学是研究教育现象的本质与规律的科学”，而“高等教育学是教育科学的分支学科”。6其他学者如潘懋元、谢安邦、胡建华、周川等人几乎均认为，高等教育的研究对象或学科任务是揭示和发现高等教育活动规律的科学。潘懋
7、元教授还总结出了高等教育的两大规律，如高等教育的外部规律和内部规律。2 “规律之学”的悖论：从科学哲学的视角看严格地说，把高等教育学的研究对象作为“规律之学”，是有问题的，其深层原因就在于“规律之学”的方法论基础归纳逻辑的局限。从科学哲学的视角来看，逻辑和数学能反映“必然性真理”，但它们不是科学；实验自然科学是科学，但它们反映的只能是“或然性的真理”。作为西方现代科学哲学主要派别，逻辑实证主义认为科学划界的标准，或科学命题之有意义，是因为它是可证实的，或说是可检验性、可验证性的。然而波普尔对归纳方法的批判和证伪主义的提出，还有卡尔纳普对归纳逻辑作出概率论的修正，都揭示了规律之学的盲区和悖论。首
8、先来看波普尔的证伪主义和对归纳逻辑的批判。实际上，关于理论的经验证实问题，很早就受到了人们的怀疑。休谟认为，从对关于个别事物的观察经验不能必然得出关于事物的一般规律的理论，或者说在关于个别事实的单称判断与关于普通规律的全称判断之间，不存在可靠的逻辑通道。这就是所谓的“归纳问题”或“休谟问题”。波普尔对归纳与证实持批判立场，他认为，“简单地说，不存在以重复为根据的归纳法”。7过去，科学被视为得到证实的真理，而在波普尔那里，所有的理论都是猜测、假说，并且总有一天会经不起检验而被证明是错误的。这样，波普尔实质上将科学发现的源头改变了：科学知识不再源于对经验的归纳，而是源于人们的尝试性猜测，并且根据“
9、证伪原则”对那些不同的猜想或假说进行优选。其次来看卡尔纳普对归纳逻辑作出“概率论”的修正。卡尔纳普认为，关于一切经验命题不可能被绝对地证实，只可能被逐渐确证的看法又可以表述为：一切经验命题都是概率性的语句。这样，与“经验规律的可观察的量”密切相关的就是统计学中的概率问题。所谓概率规律，就是“偶然的规则”。统计规律正是由于包含偶然的因素，才与因果规律相区别。卡尔纳普也对“因果性与决定论”进行了修正。卡尔纳普肯定因果关系的客观存在，认为这是经验科学领域的基本规律之一。但他反对对因果关系做僵化的理解，尤其是反对把因果关系看作是某物对另一物的单方面决定关系。他对因果关系的独到见解是，“没有一个独一无二
10、的原因可以选出来作为原因”。8一个复杂的情况往往有许多相关的成分，每一种成分都对事件的过程具有作用。不可能有人事先知道与结果相关的全部事实和因素。所谓因果关系只是事件或结果在逻辑上的“可预言性”。传统的因果关系不可能涵盖事物过程的各种因素。卡尔纳普用现象主义、相对主义的观点看待因果关系。根据上述科学哲学对因果关系的相对论和规律之学的概率论的论述，我们就能重新审视高等教育学的研究任务是揭示高等教育活动规律的悖论。我们必须深刻认识到，“规律”从方法论上讲是通过“归纳”、“演绎”而获得的，而无论是“归纳”或是“演绎”都有不能自恰的缺陷，存在着规律与反例、普遍性与个别性、多样性之间的矛盾，也就是说所谓
11、科学的规律性认识，也仍然存在着盲区和黑障的地方，别人百分百成功的经验，并不能通适于另一个人，因为你无法判明和确定概率的事情。这就需要对规律的普遍性予以某种程度的消解，并对多样化、个性化予以提倡。3 “实践之学”的转向 华中科技大学哲学系张廷国教授认为，在黑格尔之后当代哲学的一个重要的转向，就是从“理论哲学”转向“实践哲学”或说从“认识论”到“实践论”的转向。希腊哲学有一种理论化的传统，是透明的、可传授的，总是从寻求概念和定义开始，然后经由判断、推理的演绎而形成一个个的理论体系。近代知识论哲学就秉承了这种“高度理论化”的哲学传统，但如同马克思所说，“以往哲学家在于解释世界”，而问题在于“改造世界
12、”，而实践哲学就是一种行动哲学。上述从科学哲学的角度对“规律之学”悖论的揭示，表明在高等教育学学科体系的建构上，其实也可以有两种哲学基础，一种是理论哲学或认识论哲学，另一种是实践哲学或行动哲学。（注意：此处高等教育学学科建构的哲学基础不同于布鲁贝克所说的使得高等教育合法存在的认识论的与政治论的哲学基础）。潘式风格取前种哲学基础，张式风格取后种哲学基础。这两种哲学基础的最大不同之处在于：其一，规律是抽象的、普遍的、中立的；高等教育的实践活动是价值取向的多元的，是具体的、历史的、过程的，个体的经验的不可复制和模仿。其二，采“理论哲学基础”的高等教育学是“规律之学”，其视野是“从外到内”，停留在“”
13、必然王国”，因此重适应；采“实践哲学基础”的高等教育学不是无视规律的存在，而是用鲁洁先生的话说，“教育的着眼点不在于使人接受适应已有的，而在于为改造、超越的目的而善于利用已有的一切”，9 “实践之学”的视野是“从内到外”，因而重实践主体的能动性和超越性。人能作为实践的主体，通过“人的自由自觉的对象性活动”，通过主客体间的相互作用，不断实现对个人世界与外部世界的改造，达成人的“动态的创生性”，即成为不同于昨日之人。张楚廷认为，通过从必然王国到自由王国，人使自己获得新的生命。在高等教育学科建构的哲学基础上，要实现从“理论哲学”到“实践哲学”的转变，从而使高等教育学从“适应论”向“超越论”转变。如同
14、张楚廷教授所言，“以往教育哲学的症结就在于，我们一直只会从人的外部世界去解释人、去看待人，去描述人的过去、现在和将来，因而我们并不认识人；同样我们也只会从教育的外部世界去说明教育，去叙说教育的过去、现在和未来，因而我们并不认识教育。人与外部世界是紧密联系的，教育与外部世界是紧密联系的，可是，这种紧密联系的意义，只有在人和教育自身的存在被充分意识到的前提下，才会存在。”10高等教育学作为“规律之学”抑或“实践之学”的本质属性决定了高等教育是“重适应”还是“重超越”！三、对高等教育学的学科性质的反思：它在科学范式下是“命定分裂”的吗？ 1 作为科学的教育学与其“命定的分裂”如前所述，作为一门科学的
15、教育学发展到今天遇到了空前的危机，其中之一就是关于教育学的学科性质的定位问题，即：如何看待作为一门科学的教育学？鲁洁教授认为，现在的教育学知识框架体系基本上是赫尔巴特的教育学体系的一直延续。而赫尔巴特的教育学体系又主要由两大部分构成，其一是教育目标及其教育“应然”的价值取向，解决培养什么人的问题，其主要理论基础是伦理学；其二是怎么实现目标，解决怎么培养的问题，其主要理论基础是心理学。因此他也被视为是科学教育的奠基人。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表了人文的一极；教育过程研究是怎么培养，是经验的、形而下的东西，代表了科学的一极。我们知道，科学追求的是事实，普遍的东西，人文追求
16、的是意义和个体的经验的东西，不能离开个体而存在。可见，教育活动不全是认识论的问题，教育学的学科性质并不纯是科学。这样一系列的问题与矛盾就出来了：教育学到底是人文还是科学？教育学到底是研究“事实”的知识体系抑或是研究“意义”的体系？“教育科学学院”的挂牌有问题吗？教育学从学科性质上来说是“命定分裂的”吗？科学的教育学能否实现人文的教育目标？教育学学科的“科学范式”与霸权，是否防碍了在更广泛的范围内探讨真理的可能性？怎么解决教育学这种命定的分裂并实现科学教育与人文教育的融合？等等问题。2 科学范式下高等教育学在理论上的悖论与实践中的困境先说理论上的悖论。如前所述，东方哲学与西方哲学的区别就是：希腊哲学是理论的传统，是透明的，可传授的总是从寻求概念开始，从寻求定义开始。东方哲学是宗教的、伦理的、实践的传统，是不透明的，不可传授的。不善于追问定义和概
