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1、学生自己能学会的教师不讲后“茶馆式”教学是教育应用性研究的成果。教育应性逻辑起点往往是教育实践中所产生的问题。当时，我们针对静教院附校的日常课堂教学，归纳出了四个突出问题。问题之一，即教师总体讲得太多，但是大部分教师并没有认识到自己讲得太多，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。市教委教研室主任敘淀芳认为，课堂教学中，教师讲得太多不是一所学校的问题，在上海比较普遍。不同的学生先学过云，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么？一般都认为教师应该讲“重点”“难点”。对吗？不一定。后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素之一是，“学生自己能学会的教师不讲”。强调的是教师应该讲学生自己不能学会
2、的。难道两者还有什么区别吗？有。“重点”的，不一定是学生自己不能学会的；教师认为是的“难点”，也不一定是学生的“难点”。其实，两者的出发点是不同的，一个突出的是学科本位，教师本位，另一个突出的是学生本位。其实，我国许多有影响的课堂教学改革都提倡学生先学。只是由于学段不同、学科不同、剂型不同，学生先学不能划一。一种教学模式，一个教学方法，很难“包打天下”。学生先学的时段不同。可以在课前，也可以在课上，目前，静教院附校在课上居多。因为教师都明白，学生课前先学的时间应该计入课外作业总量。学生先学可以一次先学，也可以多次先学。多次先学可以以内容划分，也可以以层次划分。语文课上学同一篇文章，可以两次先学
3、，但有不同的要求。学生先学的方法不同。同一年级，同一学科，还有剂型不同的问题。如数学课有概念课、练习课、复习课等。因此，学生先学可以先读或者先练，也可以是先议，甚至可以先做。静教院附校有两节初中的数学课，一节为初三的数学概念课表示一组数据波动程度的量，获上海市初中数学教学大奖赛一等奖。一节为初一的数学复习课实数运算的复习，获原日本教育学会会长佐藤学及市、区教研员的好评。这两节课虽然都在课堂内让学生先学，但是学生先学的方法却不同。一节是一次先学，另一节是两先学；一节是让学生先读，另一节是让学生先练。学生先学的方式不同。学生的学习方式可以是有意义的接受性学习“书中学”，也可以是研究性、实践性学习“
4、做中学”。因此，学生先学也应该有不同的学习方式。小学五年级的数学课，学生学循环小数。循环小数是数学中的核心概念之一，但学生缺乏这方面的经历，直接掌握可能有困难。我校教师精心设计了若干道题目，让学生“做中学”，增加学生的经历，在“做中学”中学生自己归纳出了循环小数的概念。学生先学的辅助不同。学生先学的辅助又是多方面的，小学低年级，学生识字不多，怎么先学？主要是教师教学生怎么先学，如何识字、如何记忆、如何查词典等。同时，逐步培养学生如何开展讨论，学会倾听、学会发言、学会归纳等。教学生如何先学还可能出现在一些起始学科上，如初学物理，应该让学生学会如何进行物理实验设计，然后才有可能让学生自己设计。学生
5、先学的辅助也会出现在一些日常的教学之中。如如一节初中历史课，主题为中世纪的宗教。课上，教师就安排了三次学生先学，在每次学生先学中都有适当的辅助。第一次教师给了学生两个问题；第二次教师给了学生一张图表；第三次教学内容是教堂，教师考虑到大部分学生没有仔细观察过，在学生先学之前，放了一段教堂的录像。教学评价引入课堂教学以上主要阐述的是学生独立学习。其实，学生自己能学会的，不仅包括独立学习，还包括合作学习。合作学习既有以三四个学生组成的合作学习，也包括全班学生的合作学习。不管是学生的独立学习还是合作学习，总会产生这样的问题：教师如何知道学生哪些学会了？哪些没有学会？因此，应该把教学评价引入课堂教学。目
6、前，在教育理论界，把教学评价引入课堂教学已出现了许多新的观点，如“教学评价应该与课堂教学过程平行”“教学评价应该贯穿于课堂教学全过程”“评价与教学一体化” 等。要做到“学生自己能学会的教师不讲”，把教学评价引入课堂教学不仅是理论问题，也是必须要解决的实践问题。教学评价如何引入课堂教学？教师同讲到底的课堂教学，也不一定没有教学评价。有的教师在讲解的过程中，也会不断地观察听讲的学生。偶尔提个问题，检测学生是否听懂了。其实，这也是教学评价。但是，这种教学评价往往带有偶然性，也不一定是讲解的必然需求。然而，如果要达到“学生自己能学会的教师不讲”，教学评价则必须进入课堂教学，而且完全可能是教学评价与课堂
7、教学过程同行。在学生独立学习阶段，教学评价已经进入。这个阶段的评价主要是学生对自己的评价。为了帮助学生的自我评价，教师可以提出问题，要求学生带着问题先学，或者学后讨论、回答问题。这种帮助还在于评价学生自己认为学会、其实没有学会的内容。合作学习，不仅认可在学生独立学习之后会产生很大差异，而且把这种差异视作重要的教学资源。合作学习不仅是学习，而且也是在相互评价。在合作学习中，学生暴露出的问题，有的是教师预设的，也有的完全是学生在自己学习中生成的。在学生合作中，教师往往是最忙碌、最紧张的阶段。不管是小组合作，还是全班合作，教师都要积极融入。那么，合作学习已不仅是学生与学生的对话，也是学生对学生的评价
8、；不仅是教师与学生的对话，也是教师对学生的评价。也正是在学生狡立学习、合作学习的过程中，教师了解学生已经学会了什么，还没有学会什么。教师的问题设计往往是这种教学成功与否的关键。在教学中，问题设计反映了教师对学科本身的理解，也反映了对学生原有基础（包括知识、经历、情感等）的了解。教师对学科重点的把握，不一定用于讲解，可以渗透在问题设计之中；教师对学生可能遇到的难点预设，也不一定讲解，可以渗透在问题设计之中。这样的教学，生成性问题的产生是很自然的，教师要考虑是个别解决，还是整体解决。对这些生成性问题的提出，教师又必须进行评价，究竟反映在哪一个知识上。问题的形式可以是口头的，也可以是书面的。问题的含
9、义又是广义的，可以是一个直白的问题，也可以是一道题目，一项实验。仅提倡“先学后教”还不够有人也许会说，“学生自己能学会的教师不讲”，不就是提倡“先学后教”吗？是，但不全是。我们认为仅提“先学后教”还不够。长期以来，许多教师都有让学生课前预习的要求，课前预习难道不是学生先学吗？但是，现状是，教师并不因为课前已有了预习，而改变自己的教学，往往还是完整地、系统地在讲。去年，我校教师李贞代表静安区参加全市中学数学教学大奖赛。她的课堂教学运用了后“茶馆式”教学，突出了“学生自己能学会的教师不讲”。上课了，教师仅讲了几句话，立即要求学生看数学教科书，独立学习用时7分钟，接下来开始小组讨论，做习题5位数学特
10、级教师组成的评委给了她“一等奖”。对于这堂课，笔者与市教委教研室主任徐淀芳有这样一段对话，笔者说：“徐主任，我嘴很硬，心是虚的。其实，我真不知道你们怎么评？”徐淀芳回答：“张校长，你太小看我们上海市的教研员了但是，我还要说的是，这不要成为上海市课堂教学的唯一教学模式。不同学科、不同课型、不同教学内容，改变学生先学的时间、方式、方法，难道就不可以了吗？更重要的是学生先学之后，教师怎么教，教师怎么讲。如果还是从头开始，系统地讲、完整地教，不要说一等奖，三等奖可能也没有”“学生自己能学会的教师不讲”，是一个教学论层面的话题，已经颠覆课堂教学设计的逻辑结构，从学科体系为线索，变成了以学生的学习为线索，这也许是课堂教学车型的一个重要特征。
