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1、学习动机理论及其在教学中的应用学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机， 指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了各自的理论。下面对各理论作一概述并谈谈各自在教学中的应用。一、强化理论 强化是指个体产生了某种行为后得到了良好的结果（得高
2、分、受到老师、家长的表扬等）从而提高了该行为日后产生的频率。 行为主义者认为，动机仅仅是学生强化史的产物。如果学生因学习而得到强化，他们就会有更强的学习动机；如果学生的学习没有受到强化，甚至受到了惩罚（如遭到了老师的嘲笑），他们的学习动机就会减弱，甚至厌恶、逃避学习。 尽管这一理论难以解释这样一些现象：有的学生在受到强化后，学习动机反而减弱了；而有的学生在遭到挫折后，学习动机反而增强了。但有相当多的研究已经表明，对于那些常常受到老师批评的学生，老师偶然的一次表扬能极大地激发他们的学习动机；对于那些常常受到老师表扬的学生，老师偶然的一次批评也能很好地触动他改变不良的学习行为。因此，在教学中，教师
3、不失时机地给那些难得受到表扬的学生，尤其是那些学业不良的学生予以表扬，显得尤为重要。而对于那些常常受到表扬的学生，在他们表现出某些不利于学习的行为时及时地给予批评，也不失为一明智之举。二、 归因理论归因就是对他人或自己行为的原因给予解释的心理过程。归因理论认为一个人的学习动机会受到归因的影响，或者说对自己行为结果的归因会影响今后同类行为的动机。 归因创始人海德（F.Heider,1958）将人的归因倾向分为两种：外向归因，将行为原因归结为环境因素，如工作难易、运气好坏等；内向归因，将行为原因归结为个人内部的因素，如能力高低、努力程度等。 韦纳(B.Weiner,1972,1980)提出，一个人
4、对自己行为成败进行归因时，通常从以下6个方面着手：对自己能力高低的评估、对自己努力程度的反省、对工作难度的评价、对运气好坏的感受、对身心状况（心情或身体好坏）的认知、以及别人对自己工作表现的褒贬的评价（别人反应）。但每个人在面临成败时的归因倾向是不同的，由此也影响到了他日后的行为动机。韦纳从以下三个维度对之作了解释：1、 能自控与不能自控 以上6个方面的归因，有的是可由自己控制的，如努力程度；但多数是不能由自己控制的，如能力、工作难度、运气、身心状况、别人的反应等。将工作成败归因于能自控的因素者，对工作的动机水平较高，以后从事活动的动机也较高。2、 外在与内在 将活动成败归因于能力、努力、身心
5、状况等因素者，为内在归因者，将活动成败归因于工作难度、运气、别人反应等因素者，为外在归因者。如果将成功归因于内在因素，会使人感到自豪，会增强他以后从事同类活动的动机；如果将成功归因于外在因素，会使人感到惊奇和激动，但不一定会增强以后从事该种活动的动机。如果将失败归因于内在因素，会使人感到内疚、自卑和自责，通常会降低以后从事该活动的动机；如果将失败归因于外在因素，会使人感到怨恨或愤慨不平，既可能提高也可能降低以后从事该活动的动机。3、 稳定与不稳定 影响工作成败的因素，在性质上有稳定和不稳定之分。能力和工作难度是稳定的、可能随情境的变化而变化。把成功归因于稳定的因素，有利于提高以后工作的动机；归
6、因于不稳定的因素，以后的动机可能提高，也可能降低。把失败归因于稳定的因素，如任务难、能力差，会降低以后的动机；归因于不稳定的因素，可能提高也可能降低以后的动机。 儿童自我意识发展研究表明：小学儿童对人的评价和自我评价，大多是重复父母、教师或其他有威信者的评价。因此，成人对儿童学业失败进行归因时，要注意：（1）应尽量把学生学业上的成功归之于努力、能力等内在的一些因素。（2）尽量把学生学业上的失败归之于能自控的，外在的，不稳定的因素，如缺乏努力等。 三、认知失调理论该理论由美国著名的社会心理学家列昂 费斯汀格（Leon Festinger 1919）于1957年在其认知失调理论一书中首先提出。该理
7、论认为动机来自于为了摆脱认知失调引起的心理上的紧张状态。 费斯汀格认为每个人的心理空间或认知结构是由各种各样的认知元素构成的。人的心理空间或认知结构的状态取决于这些认知元素之间的关系。在费斯汀格看来，因认知元素各自具有相对独立性，认知矛盾或失调便在所难免了。所谓认知失调是指两个认知元素之间不相一致，它偏重的是心理意义上的矛盾。费斯汀格主张认知失调有两种方式：一是逻辑上的不一致，如：认为天鹅都是白的，当看到黑天鹅时便产生认知失调。二是态度与行为间的不一致。如，“我反对游行”和“我参加了游行”等。 费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这驱使人们想方设法消
8、除认知矛盾，减少失调，求得协调。 根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。比如许多老师常在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理论。 四、期望理论期望动机理论主要以这样一个公式为基础的：动机=估计成功的概率成功的诱因价值这就是说，学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计，以及他对成功价值的评估。在这个公式中，最值得注意的是“乘”，这意味着，如果学生认为成功的机会等于零，那么成功的价值再大也等于零；反之，如果学生认为成功了也无任何价值，那么成功的机会再多也等于零。 这就要求教
9、师在教学过程中应该使学生认识到学习内容的价值，另一方面，该学习内容也不能过难，应该使其认识到通过他们的努力加之他人的帮助，他是能完成的。 五、成就动机论该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。成就动机的提出可追溯到达20世纪30年代末，默里（H.A. Murry，1938）在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。4050年代初，麦克勒伦（D. C. McClelland）和阿特金森（J. W. Atkinson）等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。麦克勒
10、伦认为，人的许多行为能够用单一的需要，即对成就的需要来加以解释。阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关系。成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。 避免失败者在遭到挫折后，动机水平会
11、下降。他们在选择任务时，一般选择比较容易的，或极为困难的任务。据分析，这是由于前者不大可能失败，后者则失败的话也无人会责备。而试图获得成功者所选择的，一般是难度适中的学习任务。在学校里，除了以上所提的两类学生以外，还有一类被称为“习得无助（learned helplessness）”者，这类学生认为自己无论怎样做，都是注定要失败的。习得性自暴自弃者很可能是由教师和家长不适当地使用奖励和惩罚造成的。要激发这类学习的学习动机首先是教育者对他应抱有一种良好的期望，然后是要尽量给予这些学生有成功的机会，哪怕是极小的成功，并及时予以反馈。 根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可
12、能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。 六、自我效能理论 自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉（A.B.Bandura,1977）提出，所谓自我效能是指“个体对有效地控制自己的生活诸方面的能力的知觉或信念”。在成就情境中，自我效能实际上就是个体在从事某种活动之前对自己能否胜任该项活动的一种直觉的或私下的判断，它既是种能力的自我知觉，又是一种情感上的自我体验。这种能力的自我知觉和由此派生出来的内心的情感体验，常常
13、是内隐的、私下的，不以外显的形式表现出来。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行为积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题、解决面临的困难，而当问题和困难得到解决和克服的时候，他当初的效能感就得了证实，这就维持了动机。即便当个体遇到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信念也有助于克服先前操作的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人在有关的活动上行为积极性低，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付困难、解决问题，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来又降低了他的效能感。自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效
14、验的主体自我判断，不是凭空作出的，而要以一定的经验或信息为依据。在社会学习理论看来，人与环境的互动过程及其结果，向个体显现着大量不同性质的信息。其中，与个体互动效验有关的信息称自我效能信息，自我效能感正是通过对这些信息的认知加工而形成的。班杜拉认为，这些经验和信息来自以下几种不同的途径：第一，成败经验，即个体对自己实际活动的成就水平的感知。它是个体获得自我效能感的最基本、最重要的途径，并构成个体对在其它信息基础上形成的自我效能感加以检验的手段。因为它以确证的方式显现了个体驾御环境事件的能力。第二，替代经验，即对能力等人格特征与自已相似的他人的活动及其成就水平的观察。它使观察者相信当自已处于类似
15、的活动情境时也能获得同样的成就水平。第三，言语劝导，即接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能。言语劝导信息的效能价值取决于它是否切合实际。第四，情绪反应，即个体在面临某项活动任务时的心身反应：平静的反应使人镇定、自信；焦虑不安则使人对自己的能力发生怀疑。据此，在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情；另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。言语鼓励理论（他人对自己积极的评价会提高自我效能感、如何进行言语鼓励？）师生关系理论榜样学习理论（看到人爱努力，自己也会努力）参考文献：1 施良方. 学习论. 北京:人民教育出版社,1996.2 高申春.自我效能理论述评.心理发展与教育. 2000. 1.60-643 刘永芳,杜秀芳,庄锦英.动机研究的历史演变.山东师大学报:社科版(济南),2000.1.54-58许兴建（金华人文师范学院，浙江省金华市婺州街1号 321017） 05792232030 13616894220E-Mail_ .c
