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1、学分制的历史沿革及大学生教育管理特点研究周先进(湖南农业大学，湖南长沙 410128)摘要:欧美、日本等国高校实行学分制已有 200多年的历史，我国从五四运动时期就已实行了学分制。在具体实施过程中，也曾出现过一些反复。探讨其历史沿革、利弊和管理特点，对于指导我国高校教育体制改革具有一定的启迪作用。关键词:学分制；历史沿革；利弊关系；教育管理；大学生一、国内外高校实施学分制的历史及现状学分制是一种以学分为计量单位，用以衡量学生学业完成情况的教学管理制度。世界各国高校都非常重视推行学分制，但方法和发展趋势却各有差别:有的高校实行的是完全学分制，有的是学年学分制，有的是积点学分制，有的是混合学分制。
2、从发展趋势看，情况也不完全一样:有的高校一直实行完全学分制，或学年学分制，或积点学分制，或混合学分制，而有的高校在经过一段时间的学分制以后又回到了传统的教育教学老路上去了。一 发达国家高校实施学分制的历史及现状西方各国高校一般实行学分制。学分制的发展追其根源，起源于选课制的产生和发展。选课制于18世纪末首创于德国。1779年，美国第三任总统托马斯杰斐逊首先把选课制引入到威廉玛丽学院。1810年德国创办的柏林大学实行课程选修制。1825年，选课制建议被美国弗吉尼亚州议会通过，并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。随后，一些老牌大学，如耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学等，也开始尝试实施选课制。1851
3、年，密执安大学的校长塔蓬在大学中开设工科选修课。1869年，哈佛大学校长艾略特主张实行选修课。1872年开始，学分制真正成为一种制度在哈佛大学施行。1894年，哈佛大学规定学生修满规定学分课程就可获得学位。1909年，洛厄尔继任哈佛大学校长后，采用限定选修制代替自由选课制。到20世纪初，选课制与学分制在美国得到普遍推行，大多数学校还对学生的选修做了种种限制。学分制首先在美国得以推广，是与美国特殊的国情分不开的。美国一直以来推行市场经济，实行多元政治，实施教育地方自治等。美国人信奉通才教育思想，强调发扬个性，倡导“个人本位”。学校不规定固定的学习年限，教师可以开设各种各样的课程，学生随心所欲地加
4、以选择，毕业后自主择业。美国高校中所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。这种学分制的教学计划弹性较大，学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划，还允许随时改变专业，有很大的选择空间。由于学制不确定，学生年级的确认也就不因年而划级，却随分而定级。不同课程对选课人数无限制，对热门专业也是如此，完全由学生根据自己对就业的需要和个人志趣选择。因此，对普通学生而言，他们没有统一的教学计划。经100多年的积淀，美国实行学分制的高校，在运作程序上已呈现出程序化、系统化和成熟化的特点。学分制在欧洲各国高校也非常流行。英国高校是学分制和学年制两种制度并行。 高校一、二年级
5、实行的学分制又称课程单元制，一个课程单元相当于70节讲授课或150节实验课；三年级实行积点制，规定一年的学习量不得少于20个积点。法国的大学也实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件，课程分为必修、选修和自选，所采用的学分制又称等值单元制，即划分的学分数较小，而一个学分所含的学时较多。日本四年制的本科大学和短期大学实行学分制，但本质上却是学年学分制。二次世界大战后，日本曾经全盘学习美国的做法，采用全面开放的完全学分制。但不久就发现，全套照搬美国的做法并不适合日本国情，尤其是同日本传统思想和高度的集权政治不适应。所以最终实行了兼收并蓄的学年学分制模式，而且学生在不同大学之间听课所获得的学分可
6、以互换，互换学分数为30学分。同时，日本大学对于学生综合素质的培养问题也特别重视，规定不同类型和专业的大学生在校期间，必须选修一定学分的综合课程。例如，日本东京大学的综合课程设6 个系列:即思想、艺术系列；国际、地域系列；社会、制度系列；人、环境系列；物质、生命系列；数理、信息系列，规定理科类的学生至少要从 2个不同系列的综合课程中选修8个学分，文科类的学生至少要从后3个系列的综合课程中选修8个学分。 任意选修课10 %左右。所有课程都计算学分，学生毕业离校时统一计算。这样就解决了统一性和灵活性的关系，既保持了知识结构的系统性、完整性，又具有适度的灵活性。二 我国高校学分制的提出及发展沿革五四
7、运动前后，我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制，如张伯芩在南开大学实行积点学分制和选科制。 然而普遍认为，我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。东南大学、金陵大学及广东部分高校紧随其后，也将学分制改为选科制。1922年颁布的“新学制”特别强调“谋个性之发展”，规定大学采用“选科制”和“学分制”。此后二十余年，几乎所有的高校都实行了学分制。其中，“根在国外，权在教会”的教会大学可以说是实行学分制的典型。例如，燕京大学规定，每学期每周上课 1小时或实验调查3小时为一学分，学生修满136个学分方能毕业； 1935年，原中央大学的文学院外国文学系四年开设的课程总共为
8、55门，包括必修课21门，占86个学分；选修课34门，占46个学分，且规定，四年内“至少修毕132学分方能毕业”。原西南联合大学实行的课程参照当时的哈佛大学，也采用学分制。1949年10月8日，高教秘字第172号通令颁布的华北专科以上学校一九四九年度公共课过渡时期实施暂行办法中规定:“本年度，文、法、教育学院毕业班学生必修政治经济学，每周3小时，一年学完，共6学分，二、三年级学生除特殊情况外，暂不修习。”1950年 8月颁布的高等学校文法两学院各系课程草案中对各课的学分都做了仔细的规定。1952年院系调整之后直到1978 年，学分制再次崭露头角，出现了全国范围内实行学分制的第一次“高潮”。当时
9、，教育部提出有条件的学校可以试行学分制。因此，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。我国实行学分制的第二次“高潮”出现于1983年。学分制由部分重点大学扩大到非重点大学，由综合性、多科性院校扩大到单科性院校。1985年 5月颁布的中共中央关于教育体制改革的决定明确指出要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。此后高校中出现了实行学分制的第三次“高潮”。到1986年底止，实行学分制的高校达到200 所，大多数重点院校实行了学分制。20世纪90年代以来，为了适应社会主义市场经济和科学技术迅速发展对人才的新要求，高校中出现了实行学分制的第四次“高潮”。截止1996
10、年底，全国近三分之一的高校已不同程度的实行了学分制。目前，以学分制为主题的教学管理体制改革正如火如荼，方兴未艾。例如，辽宁师范大学从2000级本科生开始实行学分制。2001年9月17日，上海复旦大学出台的“十五”规划规定，将全面推行学分制，全校开设的本科生和研究生课程达到2500门。华中科技大学从恢复高考时起即实施了学年学分制，从本世纪初，则在部分院系和专业实行了完全学分制，全校开设各类课程多达2600门，供学生自由选择。三 我国高校实行学分制的基本特点我国实行学分制的高校普遍采用的是学年学分制，例如，北京大学明确宣布:“我校目前实行的是学年学分制，并不是纯学分制。”这可以看作是西方的学分制为
11、适合我国的国情而被“中国化”的必然结果。由于各校的实际情况千差万别，学分制又经过了一系列“学校化”的过程，呈现出了带有学校特色的学分制的现象。但总的来说，学年学分制既有学年限制的特征，又有完全学分制的特征。它既保留了学年制计划性强、专业分类严密完整的特性，又吸收了学分制的某些长处，如对课程的选修，给予学生在一定范围内具有一定的自由度等。学年学分制课程编排的基本方法是，把公共课、基础课，再加上专业课中的主要课程基本上都列为必修课，必修课占整个课程总时数的70 %以上，选修课不到30 %。选修课又分为限定选修课和任意选修课两种，限定选修既能防止学生避重就轻，同时又有一定的选择余地，任意选修课则完全
12、根据学生本人的兴趣爱好和就业需要而自由选择。此外，很多综合性大学还根据经济社会发展的需要和特点开设有辅修专业，供学有余力的学生辅修。一部分重点大学和综合大学还开设有第二学士学位专业，供已经获得第一学士学位但暂时不想就业或想再提升自己综合素质和能力的学生修读，一般年限为2年。学生获得双学士学位以后，就相当于研究生班毕业的学生。另外，在我国高校实行学分制的过程中，即使同属学年学分制，其内涵也因学校而异。例如，绝大多数的高校从新生入学的一年级就开始实行学分制，只是随着年级的提升，选修课所占的比例越来越大，但是有些高校实行的是分级学年学分制，即大学一、二年级以基础教育为主，实行学年制，保留班级制；三、
13、四年级以专业教育为主，实行学年学分制，如燕山大学就是如此。还有的高校实行的是学年学分制。学年学分制和完全学分制的主要区别就在于前者有具体的修业年限，而后者没有。学分制和选课制相伴而生，学分制以选课制为基础，选课制为学分制的必要条件。如果只有学分制的叫法，而在教学组织中不实施选课制，那么也就不是真正意义上的学分制。保证选修课的应有数量和质量，是有效实施学分制的根本保证。与美国学分制的产生过程相比，我国高校走的是与学分制的自然产生过程完全相反的道路，即先引进学分制，后发展选课制；先有形式，后有内容。在美国，选课制先于学分制出现，学分制是选课制发展到一定程度的产物。我国推行学分制所走过的道路，其实也
14、是许多向美国学习的其它国家所走过的道路。但由于种种原因，我国许多高校实际上根本开不出足够多的选修课供学生选择，这就使得学分制改革看似轰轰烈烈，实则成效不大。选修课发展不充分不成熟，严重地制约着高校学分制的有效实施。二、国内外高校实行学分制利弊分析(一)国外高校实行学分制之利弊需要特别指出的是，这里有一个悖论。目前在学术界，对于高校实行学分制仍有不同的看法，一般认为是各有利弊。经过认真研究后发现，纵然是在市场经济这一大的背景的映衬下，国外高校并非都实行学分制，而是实行的学年制。即便是实行学分制最早最彻底的美国，仍然有包括一些世界一流大学在内的高校实行的是学年制，如普林斯顿大学、哥伦比亚大学、芝加
15、哥大学等；英国许多高校也仍然在采用学年制；法国的高等专业学院(即大学校)、三年制工科院校、商科学校、高等师范学校也采用学年制；日本的高等专科学校、专门学校，也盛行学年制；世界各国的军事院校(如美国的西点军校) ，自始至终地实行学年制；作为学分制发祥地的哈佛大学则是三起三落，并终于在实行学分制整整114年之后的1986年，取消了学分制， 转而实行学年制。可见，是否实行学分制与一个国家的国情和高校的类型、性质之间有很大的关系。据研究，美国高校实行学分制最现实的背景有:高校之间竞争激烈，为吸引生源，大学必须充分满足学生多样化兴趣和要求；美国的职业流动性大，学生选修，有利于专业课程的转换进而有利于就业
16、；美国学生要靠自立挣钱交学费，往往半工半读，工读交替；美国基础教育质量差，中学生文化程度参差不齐，进入大学后难以编班上课，只好实行学分制。其实，教学制度的选择，要依据不同类型学校的办学目标、性质、任务和实际条件而定。就实践来看，实行学分制或学年制并非是决定教育成效的主要因素。哈佛大学取消学分制后，教育质量并未因此而下降。从高校的基本属性看，有的属于多科性的综合性大学或研究性大学，有的是单科性的学院或专科学校。前者学科门类多，师资力量雄厚，办学资源丰富，有组织跨学科教学的条件，可以培养宽厚型、复合型的人才，可以有效实行学分制或学年制，而后者学科相对比较单一，只适合于培养专业技术或动手能力强的实用性人才，很难有效实行学分制，最多只能实行学年制。从高校的基本类型来分析，有的高校科研力量雄厚，形成了教学、科研“两个中心”，有的学校则以教学为主，科研全无或比较少，前者有条件实行学分制，而后者一般很难实行学分制。从办学条件看，各校之间存在着师资力量、生
