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1、还原法分析和关键词解读解读从百草园到三味书屋和阿长与山海经孙绍振【关键词语】乐园 无限的趣味 宿儒 阿长 特别的敬意 伟大的神力中学语文教学最大量的时间花在作品分析上，但是，分析的有效性却令人悲观，原因在 于，第一，流行的文学和语言学的观念，在根本上是落伍的，远远落在当代文学理论和文学 史研究成就之后；第二，方法，在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行，造成大 量的庸人自扰。目前的任务的严峻性不仅仅是观念更新，而且在于把哲学的分析方法转化为 可操作的具体方法。大家都反复声言要对作品进行分析，但却往往满足于作品与对象之间的同一性。分析的 对象是矛盾和差异，如果连矛盾都没有，没有揭示矛盾的具
2、体办法，还谈什么分析呢？还原 法，首先要解决的问题是，如何揭示矛盾，然后才是如何进行分析。从宏观理论上谈问题，肯定是远水救不了近火，本文仅以两篇鲁迅作品的“分析”来展 示这种方法。一、从百草园到三味书屋解读首先提出一个问题，在这篇课文中，有什么东西是有可讲性的，也就是值得分析分析的。 许多时候，在中学语文课堂上，我们都不知道要讲些什么。经常发生的情况是，该讲的，不 讲，不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度的，大讲特讲，有时更无谓地制造难度，把 本来很简单的问题复杂化，白白浪费了自己的和学生的生命。为什么会对明明有可讲性的地 方，视而不见？很大程度上是因为，忽略了语言的人文性。没有把语言和人物
3、、作者的精神 生命结合在一起来解读。许多教师对于海德格尔的“语言是存在的家园”这个经典命题并不 太陌生，但是，并不真正理解“存在”是什么意思。存在，在英语里，就是being,也就是 人，人的生命。没有弄清楚这一点，难怪在教学实践中搞得稀里糊涂。我们读懂作品不能满 足于字、词、句、段、篇的解释，因为阅读不光是为了文字，也是为了读懂作者和人物的生 命，他们内在的精神和情感。这一切并不是抽象的，而是在非常具体、非常灵活的语言中的。 我们的中学语文教学最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵， 因而，从根本上来说，也就谈不上可分析性。从哪里找出可分析的矛盾性？应该是从语言出发，甚
4、至也可以说是从语词出发，这没有争议，但有两种可能：一是， 纯粹的工具性，讲字词句段篇。当然不能说这没有必要。但是光停留在这一点上，则可能画 地为牢，得言忘意。另一种可能是，从语言的工具性上深入一步，对语义进行分析。要注意两种不同的情况， 一种是科学性的，语言的工具性，讲究用词的准确和规范，字典语义是共通的、稳定的。另 外一种，是超越字典语义规范的，表面看来，甚至有可能是违反了语言规范的。因为它带着 非常强烈的个人的、临时的感情色彩，这种语言的性能和语义不象字典语义那样是共通的， 而是在具体的语境中，个人化的。正是这种个人化的运用中，我们能够辨认出作者和人物的 个性和深层的、潜在的情感。我们所说
5、的语言的人文性，大体说来，就是人的精神的载体， 不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人、以超越常规的语义，表现自己丰富的精神。1、找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和矛盾，看特殊的心灵奇观：并不是在所有的语句中，都充满了这种超越常规的、瞬时的语言。如果所有的词语 都是个人化的，都富有作者临时的、在特殊语境中赋予的意义，读者就很那理解了，作者和 读者之间就很难沟通了，就像我们在一些前卫性很强的诗歌中看到的那样。在经典散文里， 这种超越常规的情况，只是在一些局部的、关键的词语中，表现得特别明显，正是在这种地 方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的精妙。比如，在从百草园到
6、三味书屋里，“乐园”这两个字，在许多教师那里，可能 觉得没有什么可讲性，因为在他们心目中，它只有一个含义，那就是写在字典里的那种意思， 这样就没有什么矛盾可以分析。但是没有矛盾，没有差异，就无法进入分析的层次。关键不 在于要有矛盾，而是如何把矛盾揭示出来。因为，一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在 表现，不是现成的。得有一种具有操作性的方法把矛盾揭示出来。我们在分析荷塘月色和再别康桥的时候，曾经提出一个方法，叫“还原法”。首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、归法的意义，其次 把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层 次。按原生语义，乐
7、园，令人想到美好的天堂，至少是风景极其精彩的地方吧。如果是 一个荒废的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”，可能回给人以用词不当的感觉。但 是，鲁迅在开头第一段却强调说：百草园，“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。这 里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的通信，离开了孩子天真的心灵是不 能得到解释的。这里的乐园，具有双重含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的 场所，但同时还有另外一重含义，用来形容一种并不美好的场所，但可以和读者分享童年美 好的回忆。从符号学的理论来说，这就是所谓能指和所指之间的矛盾和转移。关于符号学，也 许有些教师并不陌生，有些理论家讲起来，更是
8、滔滔不绝，但是，一到具体文本，我们有些 同行就有点捉襟见肘了。福州市有一位小学生，写了一篇作文，题目叫做过了一把当班长的瘾。写的是 他们班主任想出来的一个很好的主意，让每个同学都当一天的班长。全文就是他当班长的兴 奋和趣味。但老师却在评语上说，当班长的“瘾”，不妥。“瘾”，是贬义词，和烟瘾、酒瘾 联系在一起。轮值当班长是为同学服务，也是锻炼自己。老师建议小作者要正确用词，应该 先查查字典。最后还批评小作者的文章“缺乏童趣”。这真实有点滑稽了，“过瘾”，恰恰是 最有童趣的地方，你把人家批了一顿，又回头来问人家要童趣，这不是骑在马上找马吗？语 义，尤其是在抒情性语境中，具有无限潜在的能量，日常交往
9、和写作的最佳效果就是对这种 潜在量的发觉，学生凭着语感和直觉，并不那做到。教师的任务，是帮助学生发挥自由直觉， 而不是扼杀。这个批语，在理论上的根源就是单纯工具论的流毒。工具论把语言当作客观事物的 本质反映，当作思想的“物质外壳”，这就难免造成一种错觉，以为语义是本质的唯一表现， 这就必然把语言的人文性、文学语言的个体性忽略了。我们的汉语，字典意义和具体语境中 的语义（或者所指），并不完全重合。字典里的意义非常有限，而在具体上下文（语境）中 的语义，却因人而异，因事而即时生成。可以毫不夸张地说，在无限多样的语境和人物身上， 同一语词所能表达的意义是无限的。正是在这无限多样的语义中，我们领悟到的
10、不是在不同 的人手里性能相同的工具，而是因人而异的情感记忆的唤醒和超越语言的心照不宣的共悟。心照不宣是自动化的、把许多逻辑层次省略掉的，因而给人一种不言而喻的感觉。 但是这种心领神会之处，恰恰是可讲性的所在。这里包含着语言和人的精神的奥秘。鲁迅在文章中说这里有“无限的趣昧”。“无限”和“趣味”，就有矛盾，就有可分 析性。在一般情况下，“无限的趣味”，让人想到的，一定是十分奇特的、罕见的、美妙的 事物。，但是，鲁迅明明说，这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子， 可以想象，成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢？他有什么 样的，心灵特点呢？要说蟋蟀弹琴、油蛉低
11、唱有趣，倒还可以理解，但是，鲁迅却说，“翻 开砖来，有时会遇到蜈蚣；还有斑蝥”。这一切、，都是有“无限趣味”的证据。我们把它还 原一下，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫、斑蝥的俗名叫做放屁虫，和“乐园、”“趣味”不但 没有关系，反而是很煞风景的，而鲁迅却特别强调它放屁的细节，“用手按住它的脊梁，便 会啪的一声，从后窍里喷出一阵烟雾”，这算什么“趣味”呢？还要说“无限”！是不是应该 改成：“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩、挺有趣味的。”这样一来，从表层 语义来说，好像是用词更恰当了，但是，从深层的含义来说，却是大煞风景了。因为，这样 一来，就没有孩子的天真、好奇和顽皮了，而是大人的感觉了。
12、在教学过程中，如果满足于把语言当作工具，那么只要学会准确运用“趣味”这两 个字就可以说是完成任务了。但是，要体会到“趣味”这两个字在不同人的心灵中有无限丰 富的差异，就太不容易了。语词并不是抽象的概念，而是唤醒读者感觉和经验，进行对话和 交流的符号。如果光把语言当作硬邦邦的工具，就没有办法完成唤醒读者经验的任务，也就 无法让读者的想象参与创造，难以让读者受到感染。读者光凭语感、光凭直觉就能感到，在这开头两段里，就是这两个关键词（组）最 为传神。传什么神？孩子的心灵之神，这种神，就是天真的、顽皮的、对世界经验很少的、 对什么都感到好奇的童心。这并不是大人的乐园，而是孩子的乐园。不是一个物质意义上
13、的 乐园，而是心灵的乐园。明明不是乐园，之所以成为乐园，是因为，在这里，活跃着一颗童 心，洋溢着儿童的趣味。如果仅仅从字典意义上去理解这趣味，就是从成人意义去理解，就没有乐园可言了。 语言的人文性并不神秘，它就在这样平凡的词语中。拘执于工具性的特点，就是把“乐园”和“趣味”孤立起来。这样，自然没有什么 可讲性。而坚固人文性，就是紧紧抓住具体的人，瞄准人的年龄和经历特点，学生的情感和 记忆就会被激活，就不愁没有话可说了，课堂就不愁不活跃了。2、提出问题的方法和可对话性：可讲性、可分析性，和可对话性是联系在一起的。 一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键在于，要在学 生忽略掉
14、的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把 问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。用还原法把矛盾提出来，还原的对象有两种，一种是我们前面已经讲过的，把原生 的语义即字典上的语义想象出来，这叫做语义还原。还有一种，还原的不是语义，而是作品 所表现的对象人物和景物将其原生态，未经作者心灵同化的状态、逻辑，想象出来， 让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。景物是静态的，变动性是比较小的， 因而一般比较容易“还原”，而人物则比较复杂，特别是人的心灵、人的情感，更是变动不 居的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要发现它就不是不可能的。从百草园到三味书屋接下去写
15、到长妈妈讲的故事。 用“还原”法，不难发现，这是一个迷信故事，但是，作者并没有把它作为迷信故 事来批判。这样，就把矛盾（迷信和理性）揭示出来了。问题提出了，就有比较好的对话题 目了：为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明这是一个迷信故事？如果声明一下：长妈妈给“我”讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢？ 当然不是不可以。但是，读起来的感觉是不是会差一点，甚至倒胃口呢？ 不声明反倒好，因为这是在一个孩子感觉中的、有趣的长妈妈。这里语言所完成的 任务，不仅仅是传达长妈妈的故事，而且是表现孩子记忆里好玩的人物。有些教师，对有可 讲性、拥有巨大潜在量的、可对话性东西，常常视而不见，就是因为强大的成人
16、趣味淹没了、 窒息了儿童趣味。鲁迅的叙述突出了孩子的特点。不仅在字面上，而且在字里行间，在行文的逻辑和 理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差，一种空白。读者在阅读时，完全可以心领神会，自动 化地填充这空白。但是，要把问题讲清楚，上升到理论的高度，却不能不把其间的逻辑空白 揭示出来。这里有几点不能忽略： 从整个故事的逻辑发展来说，作者有意让其中的因果关系显得粗糙，不可信。第 一层因果是：老和尚光是从书生脸上的“气色”，就断定他为“美女蛇”所迷，有“杀身之 祸”。客观地讲，这是不可信的，不科学的，这一点难道鲁迅一点都不知道吗？第二层因果 是：给他一个小盒子，夜间就有蜈蚣飞出去，把美女蛇治死了。因果逻辑更不充分，太不可 思议了，但是长妈妈却说的十分自信。鲁迅故意把这种矛盾写得很突出、荒谬，其间就隐藏 着讽喻。说得具体一点，叙述者虽然是童年的鲁迅，但也隐含着写作时，成年鲁迅的深邃的 洞察，流露出他对长妈妈迷
