《语用焦虑与实践突围.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语用焦虑与实践突围.doc（21页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、语用焦虑与实践突围语用教学三个层次的厘定与整合杭州市拱宸桥小学王崧舟随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，义务教育语文课程标准（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾“语用”的把握上。这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒；语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人；语文教学的
2、有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学
3、”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓
4、的“语用表达”。概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要
5、也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。一、语用表达和直接之用语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。（一）为写而写与为读而写有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如花钟第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写
6、开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如老人与海鸥的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。（二）有格之写与无格之写有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格
7、”在写。如望月一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：月亮月光月丝月圈月华月色月景安详静静款款渐渐隐隐约约吐洒洒落照亮闪烁朗照满盈镀上了一层银色的花边嵌在暗蓝色的天空清幽旷远清新娴静如流水一般像笼着轻纱的梦以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如二泉映月一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学
8、生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。（
9、三）因文练写与因理练写有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如长城一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读长城还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。会想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐
10、，将军白发征夫泪”因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如鸟的天堂中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景；又如观潮的写作顺序为“观潮前观潮时观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一
11、思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。（四）写后有评与写后无评有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会
12、舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。二、语用构思和储备之用“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，
13、不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。（一）为写而读：指向运用的语料储备学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极
14、积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。1主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。2情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。3比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局
15、的精妙所在。4复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。5探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。6试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。（二）读中悟写：走向融合的语识储备学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的凡卡一课为例加以阐释。1.反复：语用知识的发现与提取凡卡一课，从语用角度看，留给我们
