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1、对教学设计理论的几种机械理解及其分析杨开城 北京师范大学 信息科学学院 计算机科学系摘要：识别和消除对教学设计理论的机械理解将有益于教学设计理论的本土化研究。常见的机械理解包括：分析活动和决策活动使用相同的原子论思想、学习者分析只需分析现状不分析根源和出现的条件、学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征、将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上教学程序、将形成性评价活动看作是一种事后评价活动、认为媒体选择只涉及类型不考虑实际产品、教学策略描述的是教师的活动、标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段、将任务分析的结果等同于学习者唯一有效的学习路径等等。关键词：教学设计、任务分析、九段教学程
2、序时常有些媒体设计人员和教师反映，教学设计理论在解决实际教学问题方面没能起到预想的作用。我想，其中的原因可能有二。一是理论本身确实包含有一些机械的成分，二是人们对教学设计理论的理解是机械的。我们虽然可以乐观地假定绝大部分机械理解往往是教学设计者或理论研究者本人的错误观念所导致的，但确有一些机械的理解已经逐渐渗透而成为教学设计理论的一部分了。因此，识别和消除那些机械的理解是非常必要的，它将有益于教学设计理论的本土化研究。一、讨论的几个理论前提本文中的观点基于下面几个理论前提和假设：1. 从课堂教学的角度来考虑教学设计人们对现有教学设计理论的抱怨大都源于课堂教学。无论是教学设计活动发生的频率、设计
3、结果对学生的影响以及设计难度，都以课堂教学的教学设计为最。与从教学媒体的角度相比，从课堂教学的角度来审视教学设计的理论，将更具广度和深度，所得的结论将会更具普遍意义。2. 学习是建构性的学习者的知识和技能的增长、态度的变化都源于学习者与外界的交互行为和内部的认知加工活动。学习者的这种内部认知加工的结果并非唯一，每个学习者对信息的加工结果都包含有各自的特质成分。这种特质成分便是学习者对信息的独特理解和对技能的特定感悟。学习者的独特理解有可能包含错误，所以从某种程度上说，犯错误是学习的必要而真实存在的环节。进而推之，教学不是通过传递内容来完成的，而是通过促使学习者与内容的交互以及与其它学习伙伴的人
4、际交互来完成。学习者需要通过各种交互活动来验证自己的理解。学习的建构性是一种客观存在，它与教学是否支持学习的建构性无关。3. 理论应该能解释经验科学理论最重要的功能便是：解释、预测和控制。如果对所遇到的经验事实不能给出合理的解释，那么理论将不成为理论，至少不是一种科学的理论。我想，教学设计理论应该能够合理解释教学设计人员和教师的教学设计的经验和教学实施的经验。否则，我们有理由相信，理论本身有问题。以下很多观点都源于我们在实际教学设计和实施活动过程中的观察和思考，更多的不是直接的理论推衍，而是在理论指导下的经验和体会。二、对教学设计理论的一些机械的理解1. 教学设计的分析活动和决策活动使用相同的
5、原子论思想教学设计可以被概括为三种活动：教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。具体来说，教学分析活动是非常丰富的。比如，将知识和技能分类、将教育目的分解成为教学目标、鉴别出某种智慧技能的先决技能、列出某种操作的步骤序列、鉴别学习者当前状态等等。教学设计理论有别于其它兄弟学科的最主要特征恐怕就是提供了教学分析的理论武器，无论是从国外还是从国内的理论研究现状来看，都是如此。因此，教学分析在教学设计中的地位举足轻重。由于分析和决策两种活动的紧密相连，因而很多人(尤其是
6、没有真正从事过教学实践活动的那些研究生们)都会误以为教学决策也应该是原子论的，因为将教学分析的结果作为实施教学决策的框架是那么的顺理成章。既然分析活动使我们看到了目标要素，那么为什么不可以“逐个击破”？因此，从文献来看，大量的研究致力于如何完成单一目标的决策，比如，如何教授一个概念、如何教授一个规则、如何矫正某种行为等等。实际上在教学实施过程中，教师决策以达到的通常都是整合了多种目标成分的综合性的目标。如果以原子论思想为指导，为每个目标成分都设计一套完成的教学活动序列，那么教学将如此的冗长以至无法实施。实际中的做法可能是要么放弃某种被主观认为不重要的目标成分，要么放弃分析的结果，完全凭经验行事
7、。教学决策当然要以教学分析的结果作为科学依据，但教学分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。分析讲究分解，而决策则讲究综合和创新。而现有的教学理论尚没有提供如何为整合的教学目标选择教学策略的理论武器。但这不等于说，教学决策不得已而使用原子论思想便是合理的。按照原子论的思路分析各种教学条件是正确的，但按原子论的思路决策教学策略则是非常有害的，这样将导致无法具体落实全面发展的教学观。在实际教学过程中，我们感到，如果要为整合了的教学目标提供教学策略，必须将教学目标的目标划分为两种类别：显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐
8、式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好象我们只为达到显式目标而设计教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达到隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其它显式目标的过程中达成。区分显式目标和隐式目标的目的就是我们可以将显式目标和隐式目标合并到一个教学活动序列中。除了要区分显式目标和隐式目标之外，合并教学目标的依据便是达成教学目标的教学策略是否具有相同或相似点。当然，如何为综合的教学目标选择教学策略还需要更深入的研究。2. 学习者
9、分析只需分析现状不分析根源和出现的条件任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学。这一点是不容置疑的。因此，学习者分析在教学分析阶段是非常重要的。学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前性能水平(知识、技能和态度)和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，学习需要便被认为是教学设计者所面临的教学问题了。学习者特征，特别是学习风格，被认为严重影响学习者学习的要素。上述分析好象已经将教学问题界定清楚了。但我们却犯了一个严重的偷换概念的错误：用学习需要这个术语来代替教学问题而设计教学！换句话说，教学设计者眼中只有学习需要，而没有教学问题！我们认为，教学问题是由症状
10、、根源和出现的条件三要素构成的开放系统。而我们在为解决教学问题而制定教学策略时，虽然首先会受基本理论和教学观念的支配，但同时更直接地与形成问题的原因和出现条件的有关。而且相对来说，产生教学问题的根源对于正确决策要比现状这类信息更为重要。因此，只看到问题的表现症状，看不清楚问题出现的原因和条件，将无法清晰界定教学问题，教学决策就可能严重失误。我们将教学问题分为两类，这两类教学问题的症状都表现为学习需要：一类预期的问题，这种问题的消除不需要分析问题产生的根源，根源便是没有经过教学！这种问题的解决是通过正常进度的教学来完成的；另一类问题是遗留的问题，即相应的教学活动已经过去了，但学生并未达到预期的目
11、标，这种问题的消除便是一种典型的教育诊断行为，需要分析问题产生的根源和出现的条件了。学习者的行为只有在表现的情境中才能被正确解释！简单地利用学习需要代替教学问题很容易误导教学设计者只看到症状，而忽视原因和出现的条件。此外，很多人对分析学习者现状本身也有一定的误解：学习者分析只需上课前作一次就万事大吉了。这种想法多半是受媒体设计思想的影响。实际上，教学过程是一个教学决策实施的过程，同时也是教师不断调整策略的过程。也就是说，真正有效的教学决策是在教学实施过程中进行的，因而，真正有效的有关学习者的信息是指那些学习者在学习过程中表现出现的状态，而不是指那些学习者在学习前表现出来的状态。因此，获得学习者
12、状态信息的最常用的手段不是考试和问卷，而是实际教学环境中的观察。学习前的状态分析的目的不是为了恰当选择教学策略，而是为了预见学习中的状态提供依据。而教学策略的选择应该依据学习者在学习中的状态，而不是学习前的状态。而学习中的状态的分析和判断是在教学过程中，教师通过与学生的交互来快速动态完成的，但事前分析必不可少，特别是对于那些不随外部环境而变化或变化缓慢的特征要素。3. 学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现。教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化
13、背景等等。尤其是学习风格倍受重视，因为它被作为可适应性教学设计的理论基础之一。上述特征并没有涵盖学习者特征的全部。然而教学设计者可以这样辩解：教学设计将只关心对教学决策有支持作用的学习者特征！但是这种辩解无法解释这样一个事实：我们忽略了学习者在人际交流方面的特征！而人际交流，特别是以学习为目标的人际交流，在课堂教学过程中非但是不可缺少的，而且也是发展学习者思维的重要手段。而缺少有关人际交流方面的特征，教学设计者和教师对学生的交流活动的组织和控制将或多或少地失去理性。应该看到，上面所列举的学习者特征中有些是与人际交流有关的，比如：动机、期望、性别、焦虑等等。但我们在讨论它们时，大多是考虑它们对个
14、体加工的影响，而没有考虑它们对人际交流的影响。比如，我们只会考虑是否有动机，而不会考虑动机的取向类型；我们只会考虑高焦虑会导致学习者放弃学习，而不会考虑高焦虑会导致学习者放弃交流等等。之所以忽略学习者在人际交流方面的特征，主要是因为我们将人际交流仅仅看作是一种低层次的教学方法，而没有将其看作是学习和教学的本质特征。如果将交流看作是教学的本质特征(就象支架也必须看作是教学的本质特征一样)的话，我们不得不求助于教育社会心理学来为我们分析学习者在人际交流方面的特征提供理论框架。4. 将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上教学程序：九段教学程序加涅根据认知加工模型提出了九类支持学习者内部认知加工的外
15、部教学事件，它们分别是：引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为以及促进保持和迁移。由于这九类教学事件分别用来支持学习者内部的认知操作，而这九种被支持的认知操作构成了完整的认知加工的过程，所以有人将这九种教学事件连接成为一种教学事件的序列，称之为九段教学程序。并且这个九段教学程序之所以被广泛接受不但是因为每种教学事件易于教师操作，而且有明显的理论基础。然而将九种教学事件串连起来而看作是九段教学程序，会妨碍我们认识九种教学事件的真正意义所在。加涅所提出的九种外部教学事件的作用是支持和配合学习者的内部信息加工，而人的信息加工本质上是非线
16、性的，内部加工的各种操作在各种层次和内容上循环交叉的。因而支持内部信息加工的实际教学事件序列也将会是非线性的，不会表现出严格意义的流程和顺序出来。从这一点来说，将九种教学事件看作是一种教学程序便狭隘了。实际上，加涅所提出的九种教学事件是一个教学事件的分类系统，而这个分类系统的重要意义是规定了教师所能做的事情的种类，而不是死板地规定了事件发生的流程。由于加涅是从信息加工的角度提出这个分类系统的，因此，九种教学事件并未能涵盖教学事件的全部，它忽略了诸如控制失败情绪、调整讨论节奏、管理学习时间等等非常重要的教学事件。5. 形成性评价活动是一种事后评价活动教学设计成果的评价是教学设计活动中非常重要的一环，是调整设计方案的重要依据。教学设计成果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。其中形成性评价是教学设计评价活动的主要形式。对于教学媒体的设计与开发来说，形成性评价是一种事后评价，是一种检验教学设计产品的价值的程
