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1、课堂转型就是让学生的学习增值教学究竟是什么?这是所有课堂教学变革的前提性问题，目前许多关于课堂教学变革的一些分歧就在于此。可以这样说，任何一种课堂变革的行动，其背后一定有一种对“教学是什么”的回答。从历史上看，对于“教学是什么”的典型回答有以下几种：一是“教学即学习”，这是个别化教学、师徒制时代的定义，它表明了教也是一种学习，教是从学中派生出来的；二是“教学即教授”，这是普及教育之初，因教师水平不高，表达了人们对“教”的行为的关注，教就是教师的教授行为；三是“教学即教学生学”，这是受杜威“儿童中心”思想的影响，陶行知对教学下的定义，此定义告诉人们，教的意思有两层，首先是教不是教其他的东西，而是
2、教学生如何学习，其次是教与学是相关联的，教要依据学。然而，这种相关或依据仍然给人许多解释的空间。笔者认为，我们是否可以将这种相关说得更明白一些?那就是，教是为了学。这种定义的学理依据是，人生下来都是喜欢学习的，即一个人的学习是与生俱来的，世界上没有一个人是不想学习的，只要我们观察一下婴幼儿的学习，就可以明白这一点。那么，为什么后来有人不喜欢学校学习了呢?这是我们的教师、课程、教学、评价所导致的。据此，我们可以推论，并不是所有的教都能够带来好的学习，不好的教会让学习更糟。而“教是为了学”意义就在于明白地告诉人们，教是“为了”学生的学习，即为了学生更想学、更会学以及学得更好。这样，我们就可以试着给
3、教学下一个操作性定义了，教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为。如上所述，“教是为了学”已经告诉了我们学与教的关系，即先学后教、学主教从。先学后教表明了学与教的一种时序关系，学习是与生俱来的、天经地义的，是一种自然的本能，教是在此之后发生的，教要在学的前提下才能实现。学主教从表明了学与教的地位关系，学习权利是一个人的基本人权，任何人都不能剥夺别人的学习权，学习的主体是学生，教师是学生学习的支持者、促进者，学既是教的出发点，也是教的归宿。这与教的本意是一致的，经德国教育家赫尔巴特考证，教师在希腊语中是“教仆”(pedagogue)的意思，该词是由“儿童”( ped)和“指导者”( ago
4、gue)合成而来的。据此，赫尔巴特开创性地构建了一种pedagogy的理论，集中探讨教学方法和学生管理两方面的内容，后人称之为“教育学”或“教学法”。当然，就学校学习而言，学生毕竟是在发展中的儿童，教师毕竟是成人中“术有专攻”的专业人员，因此，学主教从并不意味着教师无视专业伦理或责任，一味地适应学生、迁就学生，而是要求教师具有更高的专业素养，即一切的教都是基于学生的学习、为了学生的学习。这里的学生也不是通常意义上的抽象的、没有“脸面”的人，而是具体的某个人、某类人。也就是说，只有教师头脑中的学生都是“有头有脸”的、具体的，才能实现“为了学习”的意义，这样的“教”才是专业的。为了说得更明白起见，
5、我们借用某种值来建模。假如变革前的课堂学习值是A1，变革后的课堂学习值是A2，那么A2-A1=增值。课堂学习到底包括哪些值呢?笔者认为，如果我们简单地将学习分为想学、会学与学好(数量与质量)，那么课堂学习有如下四种值：一是动力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学生会学习的方法；三是数量值，即学生所学到的知识与技能；四是意义值，即学生学到的东西是有意义或受用的。这样说来，尽管关于课堂教学的变革路径有着千万条，如导学案、学案、预学一教学一评价案、课堂观察、促进学习的课堂评价、后“茶馆式”教学等，其实，变革的目的都是一致的，那就是如何让学生的课堂学习增值，即在上述四种值中至少有一种值A2-A1 0。没有增值的课堂变革都是没有意义的，也是不专业的。值得一提的是，任何变革都是有代价的。课堂教学变革的专业性在于在同等条件下带来学生课堂学习的增值，而不是以更沉重的课业负担为代价的。如当前盛行的导学案，是不是极大地增加了学生的预习量，或增加了学生课外作业的时间；老师少教(讲)了，是不是真的带来学生多学了；学生在课堂中是不是被参与”的，等等。这些问题都需要变革者怀着科学的精神去对待，作出基于证据的专业判断。
