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1、教育学原理考博复习试题1.教育与生产劳动相结合孙喜亭教育原理1）历史回顾教育与生产劳动相结合这一思想是资本主义机器大生产的产物，这是与近代学校教育同时产生的，或含于近代学校教育之中。它产生于资本主义萌芽期，发展完成在资本主义社会发展过程之中。最早提出这一思想的是英国空想社会主义者托马斯“莫尔(14781535)。他在乌托邦中描写了他的理想社会，他主张人人参加劳动，乌托邦人每天工作6小时后，把剩余时间用在学习上。主张凡是儿童都要学习，并且每个儿童在学校里不仅学习农业劳动知识，还要在城市郊区的田地上进行实习。体力劳动是每个乌托邦人必须参加的。是莫尔第一次提出厂消灭体力劳动与脑力劳动之间的对立，把人
2、的全面发展和教育与生产劳动相结合的思想联系起来了。后来在莫尔一百多年以后，英国早期经济学家贝勒斯(16451725)提出了劳动会带来富裕，怠懒者应穿褴褛的衣服，谁不工作，谁不得食。他认为，不与体力劳动相结合的教学略胜于不学。还说，人需要从事体力劳动，就像他需要吃饭样，人的生活是油灯，思想就是灯光，体力劳动好像是灯油样，没有油，灯光(思想)会熄灭的。贝勒斯所提出的教育与生产劳动相结合的思想受到了马克思的高度评价。说他是“政治经济学史上一个真正非凡的人物。”后来，瑞士教育家裴斯塔洛齐(17461827)在他的教育理论中，主张教育与生产劳动结合起来，认为劳动不仅能发展体力，并能发展智力，形*的道德，
3、从事劳动的人能够形成一种信念，相信劳动在社会生活中的意义。他设想是：儿童在学校里，整天纺织；学校里有一块耕地，每个儿童在他自己的小畦里耕作；学校里有自己的养畜业，儿童养护动物；儿童对亚麻和羊毛进行加工，熟悉乡村里最好的农场和手工作坊。在工作空闲时间，教师才对儿童进行教学。他的教劳结合是教育与手工劳动的结合，在时间上是机械的结合。空想社会主义者欧文(1771-1858)，他既从资本主义的生产方式给人民群众带来的苦难出发，同时又从科学技术进步对劳动者的新要求出发，提出了教育与生产劳动相结合的思想。他不仅将教育与生产劳动相结合看作是实施社会主义的手段，而且还在他的工厂和新村中作了实验。尽管他的学说是
4、空想的，但马克思认为他的教育思想是未来教育的幼芽。2）马克思关于教育与生产劳动结合的思想教育与生产劳动相结合是改造现代社会最强有力的手段之一。改造现代社会即改造资本主义社会在当时资本主义社会的条件下，它的主要任务之一，就是为工人阶级及其后代争取限制工作日与争取教育权的斗争。马克思思格斯所主张的教育同物质生产劳动结合起来的立足点之一，就是为劳动着的童工争取教育权，以抵制资本的剥削，是改造资本主义制度的手段。离开了这点，就离开了马克思关于教育同物质生产相结合的教育学说的历史内容。马克思主张儿童少年参加社会生产，并不主张童工制度，童工制度是资本主义制度的产物。当无产阶级上升为统治阶级后，就要取消资本
5、主义的那种形式的儿童工厂劳动，而教育同物质生产结合起来的原则仍要坚持。因为消除脑力劳动与体力劳动的分离与差别，即改造“现代社会”的那个“旧的痕迹”，光靠生产资料转为公有制，光靠剥夺资本家资本是决不能立刻消除的。而必须要靠大力发展社会生产力、靠实施教育与生产劳动相结合，靠物质发展的准备与提高全体人民文化水平来实现。教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法。马克思是个彻底的辩证唯物主义者，他善于将辩证法运用于一切领域，对事物进行辩证的分析。他撇开机器的资本主义应用，论述了机器生产在合理社会大规模运用的客观规律，要求教育同物质生产结合起来。马克思说，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对
6、所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种万法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。建立在现代科学技术基础上的大机器生产，离开了教育这个必要的条件，那是不可想象的。这一点已被现代生产的发展历史所证明。教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一个方法，它是由现代生产的特性决定的，二者结合的共同点是现代科学技术。科学是沟通教育和生产之间的桥梁。那种将教育同生产劳动相结合误解为就是古代教育同简单手工劳动的结合，这种观点是在与大工业本性及发展趋势不相容的。手工劳动的技术基础是手艺，而不是科学。若是教育与手工劳动相结合，那正像马克思批判蒲鲁东的那样，那还没有超出小资
7、产阶级的理想。反之，如果不促使教育现代化，不将现代化生产所需要的现代科学技术知识传授给学生，使学生懂得生产过程的基本原理与掌握操作的基本技能，那种教育也不能成为提高社会生产的一种方法。教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。马克思认为，正是大工业生产从技术上消灭了那种使人终生固定从事局部操作的工场手工业的分工。而工厂分工的特点是劳动已完全丧失了独立的性质。大工业把下面这一点当作社会生产生死位关的问题提了出来，这就是：要适应于不断变动的劳动需要而可以随便支配的人员，来代替那些适应于资本的不断变动的剥削的需要而处于后备状态的，随时可以利用的、大量的贫穷工人人口。要用那种以不同社会职能作为
8、互相交替的活动方式的全而发展的个人，来代替只承认一种局部社会职能的局部个人。马克思把人的全面发展问题，看作是现代生产的不可违背的客观规律。马克思认为，教育与生产劳动相结合是造就这种人的唯一方法。我们知道，大工业的发展，辩证地结合着两个对立的趋势，即生产的分化和生产技术基础的统一，生产活动尽管门类蟹多，但多种工艺过程都不过是物理学、化学等的一般原理在生产上的应用。生产的分化变动要求人的智力和体力多方面的发展，生产技术基础的统一又为掌握生产过程的基本原理提供了可能。所以，智育、综合技术教育在人的全面发展上是占有重要位置的，工艺学教育对工人掌握生产过程的基本原理是占有重要位置的。而参加现工化生产劳动
9、对一个人学习现代科学知识、掌握生产原理与操作技术又是不可少的途径。这样来理解马克思提出的“唯一方法”，看来是可以肯定的。全面发展的人的培养，不读书仅劳动不行；不劳动仅读书也不行，不读现代科学技术的书不行；不参加现代化的生产也不行。教育与生产劳动相结合的原理基础是现代机器的生产。总之，马克思关于教育与生产劳动相结合的原理，是奠基于他的唯物史观之上的，是从他的科学社会主义学说与造就全面发展一代新人理想出发的。所以这一学说，本质上不同于历史上一切实施劳动教育的主张。尽管马克思这一学说的产生有它的思想渊源，然而这是取精华，去糟粕，经过革命改造的结果。马克思学说的社会基础，是现代社会的现代生产，理论基础
10、是他的唯物史观，它的核心内容是给工人及工人阶级后代以文化科学知识教育，结合点是现代科学技术。所以，应该说教育与生产劳动相结合是马克思教育思想特有的概念。2.教育的相对独立性与继承性孙喜亭教育原理 作为观念形态的教育(教育思想、教学思想、教育科学等，与其相适应的制度)，并不是社会存在之外的某种独立的实体，而不过是社会物质生活的反映。所以，观念形态的教育对社会存在具有依存性。然而，在这一前提下，我们还必须承认教育相对的独立性。所谓独立性，就是说它具有自身独特的发展规律和能动性。不了解它的相对独立性，就不能很好地说明教育的发展变化，也不能很好地说明教育在社会发展中的作用。 作为观念形态的教育一经产生
11、，它就以一定的语言文字、书籍资料等物质的形式表现出来，固定下来，为人们所感知。这本身就表示了某种教育思想一经产生，就具有脱离了原来思维着的个人面存在着相对的独立性。人们在认识和改造客观世界的过程中，并不是从原始的认识某一事物开始，而是以过去认识获得的成果为前提的，并结合着现实的材科，实现着认识的连续性和阶段性的发展。教育的发展和其它意识的形成发展，同样是以先驱者传给的特定的现有资料为前提的。这一前提一是教育的思想资料，一是在教育过程中长期形成的特定的模式(如学制、入学年龄、教学形式、教育经验等)。这些先驱者们留给的特定的材料，尽管将根据当时社会的需要加以扬弃、继承和发展，但总还是使一种特定的教
12、育，带有自己发展历程中的烙印。这就形成了同一经济类型，同一政治制度下的教育，具有不同的特色，或者是一种教育在经济变革的不同时期内，仍具有许多相同的东西。 认识教育相对独立性，对我们理解教育发展及教育的社会作用，具有理论意义与实践意义。教育的发展与社会存在的发展并不一定合同步的。教育的发展依存于社会存在的发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的。但并不是完全一致的，或前或后不同步的情况是经常出现的，它有时落后于社会存在，而影响社会发展，有时又预见社会经济发展趋势，以推动社会发展。认识教育发展与经济的发展并不完全是同步前进，使我们可以自觉地去了解社会物质发展的趋势，不断地改革教育中那些不适应的环节。
13、承认教育发展的相对独立性，就必然承认教育发展的继承性。教育继承性表现在：教育内容的继承，这包括自然科学知识，语言文字等，凡是人类在历史进程中认识客观世界的科学成果，都能根据不同的要求，构成教育内容。因此，不同历史时期的教材内容有许多同一东西。教育模式的继承，包括一系列的组织和制度，教学的形式等。现代学校教育的整个模式，虽然主要是反映着今天现实的要求，但同时也保留着历史上形成的许多合理的内容。教育理论与教育经验的继承，包括反映教育客观规律的一切科学认识，如教育学说，教育、教学经验等。人们在教育实践中，认识了教育的客观规律，这些规律并不受时代和阶级的局限。任何教育活动，要想取得成功，都必须遵循这些
14、客观规律。否认教育的继承性，必然给教育实践带来巨大的损害。当然，我们讲教育的独立性，毕竟是相对的，唯物主义一元论的历史观是术可动摇的。唯物史观既反对抹煞社会意识相对独立性的形而上学的机械论，又反对无限夸大这种独立性的历史唯心主义。3.德育相关理论孙喜亭教育原理德育概念：德育就其广义来说，包括着政治思想教育、思想意识教育和道德品质教育，也就是我们常说的思想品德教育。从狭义来说，是指道德品质教育，或称道德教育。广义的德育是教育的重要组成部分，它是相对于智育、体育、美育而言；狭义的德育是伦理学范畴中的内容它是相对于政治教育、法制教育、宗教教育等而言的。我们平常讲德育，通常是在广义上应用这一概念的。德
15、育，可以概括为：教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。简言之，就是教师对学生进行思想道德教育的活动，或者说是教师通过一定的教育活动，培养学生思想品德的过程。德育就其实质讲，它是将社会意识和社会道德向个体转化的过程，因而，德育，特别是德育内容是直接受政治思想、法权思想、道德规范等制约的。所以，德育的性质具有明显的历史性和阶级性。在不同的社会制度下，学校德育的性质是不同的，具有鲜明的社会性、阶级性。学校德育的意义：德育是使学生掌握马克思主义学说的基本途径。德育的必要性、重要性就在于一切科学都需要传递马克思主义是关于世界，关于
16、社会发展，关于工人阶级解放，关于共产主义的科学。那种认为在新社会条件下“自然红”的观点，是对盲目的自发论的一种崇拜；德育的必要性与重要性是由学生身心发展的特点决定的。德育的重要性与必要性是因为社会环境中仍然存在着各种社会思想对青少年的影响。德育的任务：提高学生的社会主义觉梧；培养学生的社会主义道德品质；为形成科学世界观奠定良好的基础。德育过程：人的道德品质是一切社会关系的总和，德育是按特定道德价值去规范学生道德品质的过程。德育过程既是依据儿童身心发展的规律和道德价值的追求，去规范人的思想发展方向，使其社会化、人格化、阶级化，形成一个个的社会持质，因而德育过程对客观诸因素具有价值限定和可控性的持点。德育过程实质上是给学生建立起教育者所要求的实际生活关系的过程。品德教育说到底是要形*与人之间的新关系，建立起个人与集体、社会的实际关系的体系。教育过程是以教育者的意志来代表学生思想品德发展的方向，作为对于受教育者的客观存在的条件，
