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1、当代教学范式研究一、范式与教学范式 具体而言,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。在当代教育研究的上位概念中,范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的 归属。 教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说,就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释,但从当代西方教学范式研究的主要成果来看,有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。这五种范式是:艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。 二、
2、对五种流行教学范式的评析 当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹,就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。 1.教学的艺术范式 在西方,把教学看成是一门(一种)艺术的观点不仅已经有了一个很长的历史,而且又具有鲜明的现代特征。萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯,他在其大教学论一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法 的技能。 直到20世纪50年
3、代初期黑格特教学艺术的问世,西方关于教学艺术的探讨才越来越多。随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后,还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。作为艺术范式的早期代表,黑格特在教学艺术的前言中就明确指出:“我之所以将此书称为教学的艺术,是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。”在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学,而且论述了教学艺术的内涵,尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术,才能不断地提高教学效果。 他在强调教学是一门艺术的同时,反对把教学看成是一门科学。他认为尽管教师需要对教学工作进行计划,但套用科学的方法从事教学活动是非常不适宜的。他认为教学不像
4、进行化学实验,它没有固定的程式,而更像是在用心地且投入情感地去画一幅画或演奏一段音乐,更像是在栽培一个花园或写一封友好的信。如果教师没有认识到这一点,那么教学是不会成功的。黑格特还认为教学是一种才能,对新教师的挑选与对他们的培养同等重要。他指出好的教学的三个必备条件是:第一,教师必须具有扎实的专业知识;第二,教师必须对他/她所教的学科充满热情;第三,教师还必须热爱他的学生。尽管与当今的教学艺术专著相比,黑格特的研究还显得比较单薄,且过分强调教学的艺术性而排斥其科学性,但它毕竟是现代西方最早试图系统研究教学艺术的学者,是积极倡导教学是一门艺术的突出代表。他的思想为人们后来对教学艺术性的认识提供了
5、 一定的基础。 伊斯奈尔认为教学之所以应该被看成是一门艺术,是因为它有四个基本的特点:第一,伴随着特殊技能的教学活动常常以其优雅的表演给人一种美的体验;第二,教学活动的展开往往需要教师具有定性的或质的判断能力;第三,教学活动的开展常常并非是按照一种惯例进行的,它有着偶然性和不确定性;第四,教学的结果经常是在其进行过程之中产生的,甚至可能是教师无法预料到的。贝塞特则认为,把教学看成是艺术的范式,突出的问题是它很容易使人们将教学看成是一种与生俱来的能力,是一种天赋,而不是后天培养和形成的。这样一来,教师就应该是挑选的,而不是培 养和训练的。 艺术范式的潜在问题是它可能会引导教师更多地强调教学的灵活
6、性、创造性和情感性,尤其是教学的个性化或教学的个人风格,而忽视教学的规律性、程序性以及必要的纪律要求和课堂规则,进而可能会导致教学的自由主义倾向。在西方各国,尤其是当代英美的教学实践中,把课堂看成是教师的自由天堂的人仍比比皆是。这在很大程度上与人们把教学的艺术性与科学性对立起来有关。 2.教学的科学范式 随着20世纪西方科学主义思潮的影响,特别是现代心理学与行为科学研究成果的启示,许多学者开始强调教学的科学性,认为教学是一门应用科学的学者们,通常强调教师职业和教学活动应该以科学的原理 作为基本的指导。从更广泛的角度来看,这种范式坚信,受历史、哲学、社会学和心理学等学科基本原理制约与影响的教学实
7、践应该遵循某些基本的原理和规律。直到今天,将教学看成是一种应用科学的范式在西方英语国家的教师培训中仍占据着重要的地位。尤其是当大众对教育与学校教学的质量提出尖锐的批评时,这种范式的倡导者则表现得更加活跃。他们会对那些不遵循教学规律和不坚持教学基本原则的人提出尖锐的批评,认为教学质量之所以下降是由于在课堂上教师们过多的自由主义所致。科学范式强调教学要有章可循,不能过分地自行其是。太多的灵活将会导致教学效率的低下。从事教学活动这样一种培养人的工程必须遵循教学的客观规律并坚持教学的基本原则,应该按照一定的程序进行。 科学范式着眼于从教学的规律性和原则性上解释教学。正如伍滋所指出的:“说教学是一门科学
8、就等于说它是一种有规可循的理性活动这同时意味着教学是一种更系统、更具结构性和更稳定的活动。”另外,这种范式强调教学的理论基础,比如哲学、社会学和心理学等,认为这些学科的基本原理为教学的研究与实践提供了坚实的理论基础和有效的实践指导,是教学研究和教学实践的依据。科学范式的倡导者之一的加涅就坚持认为,适应医学、工程学和其他社会科学的应用科学也同样适应教育教学科学。另外,文献研究也表明,当代西方许多教学模式都是建立在心理学和社会学基础之上的。比如,国内熟知的美国学者乔伊斯和韦尔总结的四类教学模式均与现代心理学与学习理论有着密切的联系,充分体现了心理学原理对教学的指导作用;尤其是信息加工模式对一般归纳
9、和一般演绎教学的积 极倡导,更体现了这些学者对教学科学性的坚信不疑。 科学范式的主要特点是试图将哲学、社会学和心理学以及教育心理学和学习理论等学科的基本原理运用到课堂教学活动之中,强调教学不仅应该有科学的理论做基础,而且可以用科学的方法加以研究。20世纪70年代开始流行于西方的对教师和学生的课堂教学行为进行系统观察的研究,就是教学科学范式在课 堂研究实践中被贯彻的又一体现。 应该注意的是,20世纪80年代以来,透过西方大量的教学研究论著,可以明显地看到一个新的发展趋势,即艺术与科学范式对立的减弱,取而代之的观点是艺术与科学的统一。正如贝赫尔和思诺曼在应用教学心理学中所指出的,好教师总是将教学的
10、艺术特点与科学特点紧密地结合在一起;好教学也必然是一系列艺术因素和科学因素的结合体。帕森斯则进一步指出,有效的教学是建立在科学基础上的真实艺术。可见,教学既是一门艺术,又是一门科学,是艺术与科学的统一体这已为众多的学者们所认可。 3.教学的系统范式 20世纪中期,系统论、信息论和控制论的产生为学者们探讨和研究复杂的教育和教学现象提供了新的 理论依据。在“三论”原理的指导下,教育系统论、教育信息论和教育控制论应运而生。其中用系统论的基本原理来研究教学最为突出,而教学的系统范式就是典型的代表。尽管在西方一些学者的眼里,用系统的概念解释教学活动仍然属于教学的应用科学范式的变式或发展式,因为系统理论被
11、认为是应用科学的一种特殊形式。但多数学者认为,这种范式所强调的是教学的系统整体性,必须用系统整体的观点去分析、理解和操作。因而系统范式对20世纪后期人们思考教学的理论 与实践问题产生了广泛的影响。 把教学看成是一个系统来考察,从而定位这个系统的要素及其各自的地位和相互关系,避免孤立地或单一地分析教学,这有利于从系统整体的观点上去进行教学的决策和安排。美国学者科兹马在大学教学法中就曾对教学的系统性进行了较为成熟的论述。他不仅强调了教师、学生、教学内容和教学手段这四个基本因素在教学系统中的地位和相互关联,而且还突出了环境与评价因素的特殊作用。科兹马的思想在20世纪70年代的西方和80年代的中国大学
12、曾流行一时, 并作为一种思考教育问题的方法论而推崇。 然而,仔细分析系统范式所关注和强调的问题,不难发现它也有其自身的不足。首先是它过分关注教学系统本身,而没有充分地考虑教与学的灵活性和偶然性等特点。其次,系统范式是一种纯粹的过程范式,它对教学的实质性因素教学内容(课程)关注甚少。另外,这种范式也没有能揭示教学的本质所在。 4.教学的能力或技能范式 把教学看作是一种能力或技能的范式主要由美国学者所倡导。它是随着20世纪60年代到70年代美国能力本位的职业教育和师范教育的发展而出现的,进而又反过来强化了能力本位的师范教育。能力范式的理论基础是行为主义心理学关于教育目标的具体化和教学行为的可观察性
13、思想。在英国,能力本位的范式是80年代中期随着职业技术教育的发展而逐渐被教育工作者所认识的。同时,也有学者提出教学的技艺范式,即教学是一种可以通过培养和提高的个人职业技能活动。就笔者来看,这两种提法虽在文字表述上有所 差异,但从本质上看其所要揭示的问题是一致的。 当然,如果从心理学与教育学的角度仔细分析,能力这一概念的内涵要比技能和技艺丰富。另外,与教学的艺术范式不同,教学的能力范式对教学的界定则更为直接。艺术范式强调教学的个性化和教师的选拔以及实践的体验;而能力和技能范式则强调教师的职前训练和培养。技能范式在职业教育与技术教育的师资培训方面有着更强的说服力。西方运用微格教学技术在大学环境中通
14、过微格实验室培养师范生的教学技能,比如导入的技能、强化的技能和提问的技能等等,显然与教学的能技范式有着密切的联系。 20世纪80年代以后,能力与技能范式的发展与道德教育紧密地联系在了一起。汤姆认为教学是一种 复杂的社会实践活动,它充满了道德与价值观问题。作为从事这一活动主体的教师必须是一个品行端正的人。教学的中心应该是促进学生道德的提高和正确价值观念的形成,而非仅仅给学生传授现成的知识。因此应该从道德教育的角度去考虑教学是什么,进而揭示教学的本质。汤姆对教学的基本定位是:教学是一种道德传递技能。很明显,这是建立在教育伦理学基础上揭示教学本质的观点,其理论依据是教育伦理学思想。它的积极意义就在于
15、提示人们对教学的道德功能的关注;它的问题是在突出道德问题的同时,忽视了学生认知和能力的发展。这显然不符合现代教学论强调教学目 标多元化认知、能力和品德协同发展的基本理念。 能力与技能范式的优点在于它强调教学能力和技能是可以培训并不断提高的。这一观点对后来的教师教育模式从传统的知识本位或学术本位向能力或实践本位的变化起了重要的推动作用,它的价值就在于突出了教学专业是需要特别技能的,而不是任何人都可以随便就能当教师的。但能力与技能范式的局限性也恰恰在于过分强调了教学的技能方面,忽视了教学的知识基础和情感性因素。 5.教学的反思范式 在西方,把教学看成是一种活动的范式有三种类型:一是认为教学是一种普
16、通的实践活动,这是一种比较大众化的看法。在许多人的眼里,教学与日常生活中的其他活动并没有什么特别之处。但在教学理论研究界这一观点并不占主导地位;二是将教学看成是一种教师与学生之间的双边活动。这种观点认为“有教无学”或“有学无教”都不能称为是真正意义上的学校教学。教学应该是教师的教授活动与学生的学习活动的统一体;三是认为教学是一种反思的实践活动。这是进入20世纪80年代以后,随着箫恩反思的实践者一书的出版而出现的一种新的教学范式。大量的研究文献表明,这种范式可以说是目前西方非常有影响力的教学范式。尽管有人认为反思实践范式也属于一种过程范式,它的运作结构类似于上面谈到的系统范式。然而就其内容而言,反思实践范式有其自身的特点。因为箫恩本人既从事过管理研究与建筑研究,后又从事教学研究,所以他的反思实践范式不仅在教育领域产生了广泛影响,而且也影响到了社会科学的其他领域。箫恩认为,教学过程实际应该是一种对教学实践的不
