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1、按维果斯基的说法，学习者在协作情境中下发展的能力与其单独学习时发展的能力是不同的。不能用测量个人独自学生的前后测法来测量协作中发展的能力，即使是协作条件下的个人学生也不适合。想知道协作中发生了什么，使个人头脑中的心智模式理论化是没用的，因那样并不能捕捉在协作互动中建构起来的意义。协作，基本上可看成一种共同建构意义的过程，意义建构不能被视为参与者个体的心智表征，而是多人互动的结果。以多人依次的发言为例，此时的发言与老师单独分别（其它学生不在，不参与）让学生的发言不同，意义不是由单个学生的单个发言产生，因为它通常依赖对共享情境的引用，对之前发言的隐性继承，同时也为后续发言定下了基调（sawyer）
2、。-格里.斯塔尔、蒂莫西.考希曼，丹尼尔.D.萨瑟等，计算机支持的协作学习，R.基思.索耶主编剑桥学习科学手册教科译本P416合作学习是在教学中应用小组，大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化。 -David W. Johnson and Roger T. Johnson，北师大版P7 合作学生四种形式：正式合作学习、非正式合作学习、基于合作的小组和建设性论争。需补充解释 -David W. Johnson and Roger T. Johnson，J.Michael SpectorM.David Merrill等教育传播与技术研究手册华东师大译版P449皮亚杰等认为，当人们在一个环
3、境中合作时产生的社会认知冲突会造成认知的不平衡，而这种不平衡反过来又激发人们的观点采择能力和认知发展。 维果斯基等则认为，知识具有社会性，是人们在合作中共同学习、理解和解决问题的过程中建构的。-David W. Johnson and Roger T. Johnson，J.Michael SpectorM.David Merrill等教育传播与技术研究手册华东师大译版P450社会互赖理论补充-P451CSCL的价值补充P454-458CSCL工具，综合几本书总结。补充学习资料1-皮亚杰认知发展理论与CSCLS-AT-R心理发展是主体与客体相互作用的结果。主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系
4、，即两者相互依存。主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。心理发展通过同化与顺应两种认知活动，这是同一适应过程的两个不可分割的方面。一是同化，这是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。这是根据认知结构对环境作出反应的过程，是认知结构与环境的一种匹配。这其实是以你现有的和喜好的思考事物的方式，对外界物体和事件加以说明或解释。例如，幼儿将一片木块认为一条船，就是将木块同化到他已有的关于船的心理概念。（J.H 弗拉维尔等认知发展（第四版）华东师大社版译本P5-6）同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认
5、知结构。任何既定时刻的认知结构设定了可以由有机体同化的边界，从这个意义可以说，一个人的特定心理决定了外部世界是什么样的（特定人特定时期的特定心理结构决定他能看到特定的环境）。二是顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到调整和改变。同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。认知发展背后的推动力是平衡。有机体具有在自身与环境间形成各谐关系的先
6、天趋向，这就是趋向平衡的心理推动力。环境的变化造成认知失衡，趋向平衡的心理动力就促成有机体的顺应，以使心理和环境间的重新平衡以适应环境。 儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。如上所述，皮亚杰等认为，当人们在一个环境中合作时产生的社会认知冲突会造成认知的不平衡，而这种不平衡反过来又激发人们的观点采择能力和认知发展。（David W. Johnson and Roger T. Johnson，J.Michael SpectorM.David Merrill等教育传播
7、与技术研究手册华东师大译版P450）而在CSCL中，学生间不断进行的交流就在不断地造成认知的不平衡，平衡的发展动力则促进学生积极进行观点对比、论证、解释、修正等活动，从而支持了认知的不断发展。补充学习资料2-维果斯基社会建构主义与CSCL皮亚杰认为，学习是一种社会建构。认知发展在社会交互作用中产生。在认知发展中，每一心理功能都发生了两次，第一次在参与社会交互的人们之间，第二次在个体心理层面，个体内部。儿童最初在社会搭档的支持下完成认知任务，多次以后，这些社会交互便逐渐被内化，直到能独立完成任务。因此，个体心理过程起源于社会交互作用例如，儿童学系鞋带。首先成人帮助儿童，给他口头提示下一步怎么做（
8、“现在把一根鞋带围成一个圆圈，然后把另一根绕上去。”）。几次后，儿童就把这个步骤内化了，能够自己独立完成。也许他在用“内心的耳朵”在听成人的指导，但已经不需要外部支持了。（罗伯特.西格勒儿童思维发展世界图书出版社译P118-119）。为了说明这一过程，维果斯基提出了最近发展区的概念。最近发展区是指儿童能够独立完成的任务和在与成人或是更优秀同伴交互作用中完成的任务之间的差距。维果斯基认为，教学的最重要特征是教学在不断的创造着最近发展区。这就形成了儿童不断发展的更大可能性。维还认为，心理功能受到语言和其他文化工具的调节。文化塑造并决定着人类行为（罗伯特.西格勒儿童思维发展世界图书出版社译P122）
9、。文化规范和他人影响儿童的学习机会。模仿和指导学习是很好的例子。对CSCL的影响按维果斯基的说法，学习者在协作情境中下发展的能力与其单独学习时发展的能力是不同的。不能用测量个人独自学生的前后测法来测量协作中发展的能力，即使是协作条件下的个人学生也不适合。想知道协作中发生了什么，使个人头脑中的心智模式理论化是没用的，因那样并不能捕捉在协作互动中建构起来的意义。（格里.斯塔尔、蒂莫西.考希曼，丹尼尔.D.萨瑟等，计算机支持的协作学习，R.基思.索耶主编剑桥学习科学手册教科译本P416）CSCL的学习方式在不断创造最近发展区。而相应工具调节了学习过程。协作，基本上可看成一种共同建构意义的过程，意义建
10、构不能被视为参与者个体的心智表征，而是多人互动的结果。以多人依次的发言为例，此时的发言与老师单独分别（其它学生不在，不参与）让学生的发言不同，意义不是由单个学生的单个发言产生，因为它通常依赖对共享情境的引用，对之前发言的隐性继承，同时也为后续发言定下了基调（.斯塔尔等，计算机支持的协作学习，R.基思.索耶主编剑桥学习科学手册教科译本P416）补充学习资料3-情景认知理论与CSCLBrown,Collins,& Duguid：知与行是交互的-知识是情境化的，通过活动不断断向前发展。参与实践促进了学习和理解。必须抛弃概念是独立实体这个想法，而应该把它看作工具，只有通过应用才能被完全理解意义和身份都
11、是在互动中建构的。这些意义和身份的建构受到所在的更广泛的情境脉络的极大影响。 Barab 和Duffy (2000) 指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity) ,两者是不可分离的。Lave 和Wenger 认为情景学习是一种“合法的边缘性参与”,“边缘性”意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式，关系到在社会世界中的定位。合法的边缘性暗示着权力关系的社会结构。边缘性是一个授权的位置，合法的边缘性本身就是拥权和失权的源头。莱夫等强调，实践共同体中并没有标明为“边缘”的地
12、方，也没有单一的核心中中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。充分参与的目的是能公正地对待在共同体成员各种不同形式中的关系的多样性，它将重点放在部分参与没有涉及到的东西。边缘性是一个积极的概念，其最明显的反义词是“不相关性”或“非相关性”。新手的部分参与并不意味着脱离兴趣的实践，这也是一个动态的概念。 CSCL的研究者看到情境理论对共同体共享财产和共同责任的关注，更注意到了学习共同体成员身份建构的问题，这个问题实质是一个从文化上而非仅在知识上的集群行为。Timothy Koschmann在分析CSCL与以前计算机教育应用形式如传统CAI、智能教学系统、基于LOGO的学习系
13、统的区别时即指出，CSCL的认识论基础是认为知识的建构本质上是一种社会过程，其对学习的理解是认为学习是一种“使学习者成为知识共同体成员的文化重构（reculturative）过程”。这可以说是从情境理论的角度看待CSCL中的学习过程的经典话语，引导我们在交互研究中要重视学习小组共同责任、小组规则、成员身份特别是共同文化的营造。补充学习材料4社会互赖理论格式塔心理学家考夫卡指出：群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体勒温的阐发：第一，群体的本质就是导致群体成为一个动力整体的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），在这个动力整体中，任何成员的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间
14、紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。勒温的弟子道奇（deutsch,m.）在20世纪40年代提出了合作与竞争的理论。他认为，在合作性的情境下，群体内的个体目标表现为“促进性相互依赖”，也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方的目标实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性社会情境下，群体内的个体目标体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍另一方目标的实现，是一咱消极的相互关系。他的研究表明，在合作性群体中，个体具有较强工作动机，能够相互激励，相互体谅，个体间的信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率高于非合作性群体。道奇的研究生戴卫.约翰逊同他兄弟荣
15、.约翰逊一道，将道奇的理论拓展为社会互赖理论。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。他们提出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。三种分组结构的主要特征合作竞争单干大量的相互作用很少相互作用没有相互作用有效的意见交流没有意见交流，或欺骗性、威胁性交流得到他人帮助指导、分享他人的成绩和来自同伴的有利影响他人取得的成绩是自己的障碍，来自同伴的不利影响处理解决问题中的冲突处理输赢冲突高度求异思维和风险思维低水平求异思维和风险思维同伴间高度信任同伴间低信任水平几乎全体学生都积极投入学习并承担义务只有争赢希望的少数学生积极投入并承担义务得到同伴高度承认与重视很少得到同伴的承认与支持充分利用他人的聪明才智没有利用他人的聪明才智减少对失
