乡土教育应该与中国传统文化经典教育一起，成为中国基础教育的“本”——亦即最重要的“中国经验”当下中国教育改革的当务之急是“正本清源” 最近，围绕着国家中长期教育发展规划制订工作的进展，在公众关注的一系列教育问题中，农村教育已愈来愈凸显为焦点 农村教育究竟出了什么问题？是不是国家实行了“两免一补”，农村儿童入学率达到了99％就大功告成？ 远不是那么简单 凡是教育，总跟具体的教育内容联系在一起，而教育内容又是跟具体的受教育者联系在一起的在农村教育中，课程内容严重脱离农村生活一直是个突出的问题每一科都可以举出许多例子而更令人忧虑的是，近年由于国家推进基础教育课程改革，中小学教材全部重新编写，此问题非但没有解决，相反有愈演愈烈之势 中国是有两千多年教育传统的国家，而源自西方的近代新教育传入是上世纪初年的事，迄今已逾百年如果将此百年作为一个时段来回顾，那么，站在这条时间之河的下游，回溯河的源头，我们会发现哪些值得回味的风景呢？ 这是一种关于“根”的教育 查出版于1936年的《中国教育史》（陈青之著），笔者看到一份1903年《奏定学堂章程》颁布的初等小学堂必修科课程表（见图表1）。
请注意表格中“历史”、“地理”、“格致”三科这里的“格致”源自《礼记·大学》中的“格物致知”按南宋朱熹的解释，即“穷究事物道理，致使知性通达至极” 且让我们也来“格致”一下按表中所列一年级的历史课内容为“乡土之大端故事及本地古先名人事实”，即当地流传的民间故事及本乡本土古代先贤名人事迹请注意这两个关键词：“乡土”和“本地”仔细推究，其背后显然蕴含着这样一种理念：一个人在开启童蒙之时，历史知识的进入应当首先从身边、从脚下这块土地始，从祖祖辈辈生息繁衍的土地始，而不是从“国家”、“民族”这些人类学和社会学的大词始桑梓”与“祖国”，两者在情感体认上存在着逻辑的先后关系这不是任何人的主观意志可以改变的 并且，可以想象，这些世代相传的故事中的人物很可能是村子里某一座祠堂、某一处牌坊的纪念对象从这些关于“某某公”的事迹中，孩子获得情感上的满足和骄傲，进而从精神上与祖先建立起联系，找到族群上的归属感，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的最原初的确认与此同时，“善恶忠奸”的价值观也潜移默化地植入孩子幼小的心灵——这就是“历史”教育之根 对这一点的重要性，潘光旦先生60年前有这样的论述： 近代教育下的青年，对于纵横多少万里的地理，和对于上下多少万年的历史，不难取得一知半解，而对于大学青年，对于这全部历史环境里的某些部分，可能还了解得相当详细，前途如果成一个专家的话，他可能知道得比谁都彻底。
但我们如果问他，人是怎么一回事，他自己又是怎样一个人，他的家世来历如何，他的高祖父母以至于母党的前辈，是些什么人，他从小生长的家乡最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么文化上的贡献，本乡的地形地质如何，山川的脉络如何，有何名胜古迹，有何特别的自然和人工的产物——他可以瞠目不知所对 潘光旦这段话针砭的是上世纪30年代的教育，也是对这份课程表中“历史”、“地理”、“格致”三科课程内容的最恰切的诠释惭愧的是，对潘先生说的这些，笔者脑海里也是一团模糊如果说现代人最大的精神危机是自我迷失，那么，也许最初的、最根本的丢失便是与这种关于“根”的教育之缺失有关？ 如果仅停留在这一步，显然不够课程表的设计者考虑到随着孩子年龄的增长，求知的触角日渐向更广阔的时空伸展到了三年级，历史课程的内容也相应地发生变化，变为“历朝年代国号及圣主贤君之大事”，即在认识乡土历史的基础上，进一步扩展到国家民族历史的范畴：自三皇五帝到唐宋元明，一路下来，其间跨越五千年时空，经历了一个民族（国家）起源和发展的漫长历程而到了四年级又回到“本朝开国大略及列圣仁政”在此过程中，他们会不自觉地把那些流传于本乡本土的忠烈先贤的事迹——那些铭刻在祠堂和牌坊上的“某某公”的故事，与记载于教科书上的充满了征战杀伐、兴衰更替的遥远朝代联系在一起，从而获得对“家”、“国”的具体的情感体认，建立起“个体”、“民族”、“国家”的初步概念，进而在更高一级的层次上，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的确认。