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1、結合社區資源，發展學校本位課程陳浙雲/台北縣政府教育局課程督學一、 前言近年來，社區意識抬頭，學校社區化、社區學校化的主張不斷被提出。學校社區化的概念，促使中小學逐漸朝向社區型的學校發展；社區學校化的構想，則引導社區轉化為學校的另一個教學場域。學校與社區二者因緊密合作、相互關懷、共同成長，逐步凝聚成生命的共同體。英國學者史賓賽曾言教育應以生活為內容；教育學家杜威更說教育即生活。已於九十學年度開始實施之國民中小學九年一貫課程，強調七大學習領域課程的連貫性與整體性，注重學生十大基本能力的積極培養與健全發展；同時並強調課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心；但此等教育目標之能否達成，端視學校之課程
2、內容及教學活動能否貼近學生的真實生活而定；而結合社區資源，發展學校本位課程，正是達成這些目標具體且可行的做法之一。二、 學校教育與社區資源的關係眾所週知，學校與社區之間原本有著密不可分的關係。學校是社區的一部份，學校的辦學目標與課程架構，必須建立在社區原有的文化脈絡基礎之上，才能彰顯其意義與價值。而社區本身就是一個豐富的學習領域，社區的空間環境可以當作學校的教室，社區的自然、社會、藝術與文化資源就是學習的最佳教材，社區的耆老與專業人士更可以成為學校的教師。因此，學校應當改變過去以社區的文化精神堡壘自居的角色，轉為向社區學習的態度，積極結合社區的學習資源，和社區居民相互合作、一起成長，共同承擔學
3、校教育的重責大任。學習的面向是多元的，非僅在教室內產生。孩子們要學習的不只是書本上的知識，更需要的是對生活週遭人事物的深入瞭解。美國作家哈伯德曾說上學不是為了生活而做的準備工作，上學本身就是生活。當教育不再狹隘的被界定為教室內書本上的知識傳授，它的可能性將益形寬闊。透過系統化的課程設計，將社區資源融入學校教育，可使學生的學習管道，從狹窄的校園空間放大到社區情境，並將學習內容從書本拉回到貼近其生活；並且讓學生能夠跨越學校圍牆的藩籬，進入社區情境，感受自己與社區相同的呼吸頻率，享受更豐沛的學習資源；進而讓其在分享社區資源的過程中，共創社區光華。凡此正是學校社區化、社區學校化之基本精神的具體落實。三
4、、 九年一貫課程運用社區資源的急切性根據個人長期的觀察與分析，社區資源的結合與運用乃是今後九年一貫課程能否有效實施的關鍵因素，其根本的理由是：(一)避免課程複製的現象九年一貫課程自八十八學年度開始展開為期兩年之試辦工作以來，不少試辦學校將其試辦成果，透過印製發送試辦專輯或上網分享課程研發成果等方式，傳諸全國各校參考。但有部分學校只圖省事，不想按部就班進行課程發展，也未衡量各校課程發展之條件背景差異，逕行抄襲引用試辦學校之課程發展的模式與內容，以致全省從南到北各個學校的課程樣式均極為雷同。顯而易見地，如欲發展學校本位課程，最好的方式之一是密切結合學校所在社區的資源；因為唯有充分結合與運用社區資源
5、，各個學校的課程發展才得以展現其獨具特色的架構與內涵。(二)消除九年一貫課程教科書化的危機依九年一貫課程暫行綱要規定，國民中小學教科用書除應經教育部審定通過後，由學校自行選用外，學校亦得因應地區特性及學生之特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材。唯因受限於教師發展課程的能力及其繁重的工作負荷，九年一貫課程開始實施之際，絕大部分的學校教師都選用了民間出版社所出版的教科書，因而各校課程所呈現的反而是各個出版社的風貌，卻未能顯現各個學校本身的特性。是故，運用社區資源，融入社區特色，使學校課程呈現獨具特色的風貌，將是未來消除九年一貫課程教科書化現象的可行做法之一。(三)滿足課程統整與協同教學的
6、需要九年一貫課程暫行綱要明訂學習領域之實施應以統整、協同教學為原則；學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學；可見統整的精神是九年一貫課程所深切強調的。由於統整課程的實施，常因跨越各個學習領域，故需有不同專長的教師協同合作才能竟其功。然而，各校現有之教師人力結構，未必均衡周全；具備某些專長之教師亦可能付諸闕如；因而今後為符應課程統整與協同教學的迫切需要，學校有必要從社區中發掘某些專業人士，以彌補學校本身師資之不足。(四)符應學校本位課程發展的方向九年一貫課程暫行綱要之實施要點明訂學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結
7、合全體教師和社區資源，發展學校本位課程；可見學校本位的課程發展是九年一貫課程發展的主軸。學校本位課程反對全國一致的課程方案，主張課程應符應學校及學生的特殊需求，以提升學習的成效；同時，它並強調學校課程的發展人員，除專家學者外，應以學校教師、行政人員、家長、學生，以及社區人士為主。因此，今後學校課程的規劃與實施，應尊重在地人的想法，視各校需求及社區情境脈絡特性，自行規劃具有在地特色之教學活動，以彰顯校際間的不同特質與面貌，展現學校本位課程發展的精神。四、 九年一貫課程運用社區資源的空間九年一貫課程在領域學習、彈性學習及選修課程中，提供了結合社區資源，以發展學校本位課程絕佳的實施空間。（一） 就領
8、域學習而言依據九年一貫課程暫行綱要規定，在七大學習領域中，語文領域之學習節數應佔學習領域總節數之20%至30%；數學、健康與體育、藝術與人文、社會、自然與生活科技、及綜合活動領域之學習節數，應佔學習領域總節數之10%至15%。同時，暫行綱要更明訂在授滿領域學習節數的原則下，學校課程發展委員會可決定並安排每週各學習領域學習節數。顯然地，領域學習基本節數之外的彈性空間，正可提供各個學校運用社區不同的資源，來發展學校的獨特課程與教學方案。（二） 就彈性學習而言九年一貫課程學習總節數中包括領域學習節數與彈性學習節數兩部分；其中彈性學習節數可由學校自行規劃辦理全校性或全年級活動，執行依學校特色所設計的課
9、程或活動，安排學習領域選修節數，實施補救教學，進行班級輔導或學生自我學習等活動；凡此正可提供學校與社區相互結合的具體機制，促使教師能夠依據地區特性及學生需求，設計融入式課程，規劃統整的社區學習活動；並透過系統性的安排，有計畫的引導學生利用參與社區活動來學習，以提升學生的基本生活能力，並促進傳統在地文化的活化與再生。（三） 就選修課程而言九年一貫課程暫行綱要也明訂，國小一至六年級學生都必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習；學校亦得依地區特性及學校資源，開設這三種語言之外的鄉土語言供學生學習。唯目前各校現有鄉土語言師資普遍缺乏，教學知能明顯不足；故今後學校如能運用社區資源，尋求
10、適任之社區耆老及專業人士，並經由認證後擔任課程發展與教學之工作，或不失為落實鄉土語言教學，舒緩師資困窘之可行途徑。五、 結合社區資源發展學校本位課程的做法運用社區資源發展學校本位課程時，可依循下列步驟進行：(一) 進行社區踏查，建構資源網絡學校教師或因久居一地，習焉不察；或因初來乍到，對社區背景尚缺乏瞭解，而認為學校所在社區平凡無奇、無足稱道。事實上，每塊土地背後都有故事，每個故事都有其感情；但每一塊土地，每一則故事，皆需要去接觸，才能有所瞭解；因瞭解方能關心，因關心才有可能產生熱愛。故在發展課程之先，學校首需展開社區資源踏查。然而，社區資源踏查不只是找尋資源，更是對傳統價值再確認的過程。誠如
11、哲學家普羅斯特所言真正的發現之旅不是去發現新的世界，而是用新的眼光去看這個世界。當教師帶領孩子以新的眼光去看待社區的一切，將會發現社區裡的人、事、時、地、物，處處都是寶藏，物物皆是珍奇。1. 人是社區的生命力。學校可尋求社區耆老、專業人士、生態或藝文工作者來擔任教學，以其生活智慧與才藝，向孩子傳遞社區的文化傳統與新生活力。2. 事是社區的生活與活動。學校應思考社區中有何特殊的居民活動、慶典、祭儀或社會事件等，以作為課程規劃的內涵。3. 時乃反映社區的變遷面貌。學校可探討社區情境的歷史演進、聚落的形成、節令習俗、季節性生產活動等，並思考如何將之與課程及教學做結合。4. 地是社區的自然與文化地景。
12、學校可調查社區內有哪些特殊的地質、地形、地貌、名勝、古蹟、商店、專業工作室、公私立文教機構等，使其成為豐富多元的社區教室。5. 物是社區活動成果的遺產。舉凡各種傳統飲食、衣飾、家屋、特產及傳統工藝等，都是地區性的自然寶藏，及先民融合社區風情的智慧結晶，皆可成為豐富的教學素材來源。(二) 運作課程組織，規劃整體課程由學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區代表等共同組成課程發展委員會，下設各學習領域課程小組，建立運作機制，並依據學校需求與條件，可資運用的社區資源之性質，以及所須教學時間的多寡，來規劃課程的範圍、內涵、項目及實施時間。由於學校本位課程所秉持的是動態的課程觀，主張課程不僅是事
13、先計劃好的書面文件，而且是情境與師生互動的過程與結果，因而課程須因應課程實施中學習目標及學生的需求反應隨時調整。因此，在課程發展的過程中，課程發展委員會與各學習領域課程小組雖已有預定的規劃，但在實施過程中，仍須視教師、學生、社區人士三者的現場反應，機動地調整課程內容及運作方式。(三) 依據能力指標，分析起點能力學校本位課程強調應尊重學生的個別差異；認為學生乃具有主動學習的能力，絕非如真空的水盅一般，被動的等待教師注入知識之泉；故教學的重心在於引導孩子主動學習，建構其獨具個人意義的認知，並學習如何學習。所以，在課程設計之前，教師需先依據能力指標，分析學生的起點能力，作為擬訂課程目標與選擇學習教材
14、的依據。九年一貫課程中，七大學習領域暨六大議題均列有能力指標；能力指標係反映十大基本能力的內涵，也是學校發展課程及教師設計教學活動與編選教學材料的重要參考依據。因此，學校或教師在設計課程時要以能力指標為核心，思考某一能力指標應於某年級達成，並據以規劃教學主題、設計教學活動、選編教材、設計相對應之評量措施。同時，教師必須根據評量結果，檢討能力指標之設定是否達成、教學主題之安排是否恰當、教學活動之設計是否有效、教學素材之選取是否適切；如此，才能確保不同地區的學校課程雖然所使用的社區資源各有不同，但學生在經過同一階段的學習後，皆能相當程度的達成原先所規劃的能力指標，從而使學生具備可以帶著走的基本能力
15、。此外，教師在設計課程時，如果是以學習領域內的知識為範圍，可以就該學習領域所條列的能力指標，思考建構課程的目標、架構及主題；如果是採跳脫學習領域範圍的統整方式，則可利用列聯表，詳細列出各個相關學習領域的能力指標，然後再思考建構統整課程的目標、架構與主題。(四) 選取適切主題，組織學習經驗學校本位課程主張透過計畫性的教學活動，提供與學生生活脈絡相結合的教學素材與學習經驗，並在真實情境中從事學習，期待孩子跳脫斷裂零碎之記憶，以及教科書式之僵化知識的侷限，使學習容易產生意義，促進學習的類化與內化，從而強化學習的遷移。至於課程主題的選取，可扣緊社區的真實情境與問題意識，由下列方向切入：1. 社區居民共
16、同關心的公共事務議題；2. 社區環境景觀的認識與改善；3. 古蹟、建築、聚落、生活空間的認識與保存；4. 地方文史、人物、傳說、典故；5. 民俗廟會祭典與地方生活文化；6. 地方特有產業的開發；7. 社區文化內涵的提昇。(五) 掌握關鍵資源，協同進行設計社區資源雖多，但未必皆能符應學校課程之需求，故學校須透過與社區人士的討論協商，就學校之課程需求尋找相應之社區資源，並選取適合的主題或範圍，規劃安排於適當的年（班）級實施。再者，為有效運用社區資源，學校教師應尋覓社區關鍵人士，協同發展課程計畫，雙方共同討論形成教學方案。教學時，可由社區人士就其專長擔任講師，而學校教師則可一邊學習，一邊協助照護學生，並將上課情形攝影、錄音、照相紀錄
