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1、注重预设更尊重生成课堂教学中关于有效合作的点滴思考 课堂教学中为防止学生合作学习形同虚设，要注意以下几个方面问题。提出问题的量力性原则学生阅读教材后经过自我思考有一定的理解，能通过新旧知识体系的链接产生迁移，在合作学习的同伴中有初步的对等交流，自己的见解能引起同伴的注意和思考，能对他人的思维产生启迪，这是合作学习的条件。如果提出的问题不适合学生的思维发展水平，提供的内容无法激发学生的兴趣，旧有知识体系对新知识的同化无法产生顺延，或者提出的问题过于宽泛，不容易寻找到思维的切入点，或者涉及的问题缺乏程序性，思维跨度太大，不适合学生现有的发展水平，无法调动学生的思考和积极的检索，无法寻找到合适的答案
2、，问题的提出就缺乏现实的意义。梯度性同一个问题对基础力差异无论多大的学生而言，都能较好地入题，从教材中能获取相应数量的信息，但这种信息必须经过学生自我消化、整合后，用自己的思维语言表达出来，尽管不同发展层次学生的语言表达的清晰和流畅度不相同，但我们不能过分追求学生的相同性而忽视差异性，否则回答就永远掌握在少数学生手中，时间一长将助长这部分学生的优越感，伤害其他学生的自尊心，问题讨论、合作学习就会流于形式，参与讨论的人员就会减少。毕竟讨论是全员参与的讨论，不是优秀生的表演，即便是观摩式听课，教师要用真实、善良的心态对待全体学生，不要为追求几句廉价的奖赏而舍弃学习困难生，在平时教学养成这种习惯，自
3、觉地就会形成一种教学素养，折射教师自身的人格魅力。虽然我们会看到也听到优秀生在合作学习中流畅的表达，旁征博引，并能结合教学要求对现实问题进行分析，结合先验经验对其做必要的论证，并能优化性地拓展，指出相邻概念的区别，并能借助于模型突出事物的本质属性，但我们也必须看到学困生学习中的认知缺陷和情感发展障碍，但教师不能被片面优秀的现象所蒙蔽，教师必须深入合作小组内，通过自己的诊断判断大部分成员的疑惑，进行有效的指导，让学生分组后有真实的合作讨论与交流，实现生教生的目的，从而使各个层面的学生都能获得发展，因此教师提供的问题必须贴近学生发展的实际，在合作中赢得同伴的尊重，提升自我发展的欲望，“任务驱动”下
4、的合作学习才有实效。合作学习的制约性并非所有的问题、所有的课例都能采取合作学习，为促进学生对未知事物的探究，培养学生学习的兴趣，提高发展的内驱力，提出的问题来源于实际或者问题本身就对学生有吸引力，通过探究，学生能初步尝试得到成功，通过探究合作的过程从中获得情感的体验，对于这样的问题、这样的课例就能采用探究式合作学习。毕竟学校教育无法满足学生一生发展所需求的知识和方法，通过有限的学校教育时间和有限的学习内容达到能力培养的目的。在教学时数相对宽裕，教学内容符合学生认知发展水平的情况下，教师应当充分整合有效的课程资源，设计实际有效的探究合作问题，让学生通过合作这一过程得到最大的心理满足和学业水平的最
5、大发展。在实际的课堂教学中，合作学习的制约性表现在以下几个方面：一是问题的制约性：提出的问题明了直接而不晦涩，必须源于教材中的本节内容，学生通过感知和思考，对提出的问题能进行选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，避免视野的过渡宽泛，使学生无法入手。例如，在讲述高中物理必修模块2（人教版）“追寻守恒量、功”两节内容时，在学生感知完教学内容，并作初步的陈述性问题尝试后，设计如下问题让学生先独立思考，再在学习小组内进行合作学习，讨论形成共识，教师巡回释疑。1图实验中，试分析下落过程与上升过程中如何转化？从力和运动的角度分析为什么这样能实现不同能量形式的变化？如果是实际的斜面会出现什么现象？消
6、耗的能量转化成了什么？2如何理解“守恒”？3依据图所枚举的三个事例，分析能量的转化形式？实现转化的过程？由此如何表述“功”？在什么背景下提出“功”这个概念？揭示了什么？4试从能量转化的角度浅析正功、负功？从学生感知的内容入手，结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题，“任务驱动”才能真实有效。二是合作学习时间的制约性：一节课有限的分钟或者分钟，教师需要经过以下教学环节：组织教学、明确课题后创设教学情境进行设疑激趣、引导学生感知教材、给出探究思考的问题，有时采取“任务驱动”的方式引导学生感知教材，完成以上教学环节时间就已经过去分钟，接下来的分组合作学习，自由讨论过程如果让学生无目的、无节
7、制地合作讨论，时间就会在盲目讨论中消耗下去，合作学习就会游离课堂最初的教学设计。虽然新课程倡导走班制和大课时上课，但在实际的教学中没有任何学校按照专家的臆想去实施。学校、教师和学生都不喜欢这种上课方式，常规的课堂依然是常态的教学形式。针对分组性合作学习的实际，教师必须巡回指导，聆听各学习小组产生的疑惑，对于讨论中的个性问题可以解答，从中发现共性的问题，这是实施“以学定教”的前提。对于富有创意，能深化性理解教学内容，并能激发其他同学思考的问题，教师不但提出，要写在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的注意。以上这些环节要占用八到十分钟，虽然时间占用很多，但教师一定要留给学生
8、思考的时间，并把学生产生问题的复述清楚明了，让其他学生参与到这个问题的思考中来，因为这个问题就是围绕教学进行的内容，是传统讲述中的重点，因此实施合作性学习，教师不要非按照教学之前最初的预设按部就班进行实施，课前的备课是教学最初的设计，是基于教师个人的理解和原有的教学诊断设计的程序化问题，哪些问题是教师提出的而不是学生提出的，是学生按照教师的理解寻找答案，问题再多也是给人“灌”的痕迹。毕竟课堂是动态的、发展而又有差异性的，学生的认知、能力和情感不单是多样的，而且与教师的判断存在着差别，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以学定教。分组教学、合作讨论的目的是为解决问题而合作，出现了问题而不释疑不但无法
9、满足学生求知的欲望，激发再度思考的动力，同时将使部分学生对合作学习这一形式失去兴趣，再加上教师归纳性的“精讲点拨”和典范例题至少再需要分钟，余下的巩固性练习和变式性训练时间就相对减少，在实际教学中将出现以下几种情况：第一种是为完成教学设计追求课堂教学的完整性，保证教学各个环节的俱全，压缩学生感知教材、思考问题的时间，减少“任务驱动”的数量和质量，思考的问题尽量简单，采用一问一答填鸭式的教学形式，不注重对教材内容拓展性开发和对现实性科技发展问题的联系，虽然有问题，但无法真实驱动学生探究的内驱力，这种有形式问题存在的教学形式还不如满堂灌的教学。有的减少合作学习的时间和次数、形式和质量，把问题融入到
10、学生感知教材这一环节中，让学生独立思考，虽然教学形式上体现了尊重学生的体验，但忽略了学生交流获取的尊重和体验，忽视了学生获取成功愉悦感培植自觉发展的渠道。有的小组合作性学习仅仅限定在同座之间、邻座之间，教师不巡回走动进行具体实际的指导，聆听学生个别或者个别小组的疑惑，势必然使问题讨论陷入低层次中，教师无法做到“以学定教”，无法注意到“课堂的生成性”。我们提倡精心预设，但更尊重课堂的动态生成，这是课堂教学中体现以人为本的核心，这是尊重学生个体生命质量发展的有效形式。教师的“释疑解惑”功能一旦萎缩到只对个别学生或者个别所谓的优秀群体负责的地步，课堂教学也就失去了人本关爱，也就无法实现“用一个心灵启
11、迪另一个心灵发展”的过程了。对于合作性学习这种学习形式，它的生命就是互动性、互助性、互惠性和发展性，它的前提是真实有效问题的驱动和有效的制约机制。它以促进学生真实地探究为追求形式，落脚于生命个体对合作过程的感受为目的，培养的是种兴趣而不是单存为识记有限几个知识点。教育虽然是为实现某种目的而进行的双边体验活动过程，但这种过程必须是人本的、关爱的、阳光的，同时也是个性的，没有这种心境作前提，你失掉的是耐心和真心，缺少善意的理解和真情的呵护，你的课堂更多表现的是形式，是种矫情和造作，学生会鄙夷你的虚假和粗暴，或许你付出很多的努力，但未必赢得学生对你的理解和尊敬。同样教一节课，教师为什么不用自己的才情
12、和真情赢得学生的信赖，为促进学生的发展而艺术化、人性化地施教呢？这应当是平实化课堂教学的特征而不是刻意追求的目标。相反，平实化的课堂教学如果无节制地关注生成而将预设与不顾，会使问题合作讨论过度泛化，使主题分散，游离于课堂教学目标基本的设计。因此“任务驱动”下的小组合作性学习，任务必须明确，让学生带着问题来思考进行充分而必要地讨论，为完成任务而合作，教师在巡回指导的时候，要及时强化问题的中心性。对于为追求思维的多元性和灵活性，违背传统的人文价值的合作性讨论，不但要制止，同时要用鲜明的态度表述教育的立场。对于未成年的孩子而言，教育的使命就是培养一种崇尚民族气节的文化，那种哗众取宠，为赢得暂时欢心而
13、刻意标新立异的想法和做法，不是教育中所倡导的合作性讨论。教师应当用正确的人生价值观引导，规范教育行为的目的性。对于义务制教育阶段的学生，由于缺乏正确的价值观，会出现这种怪异的思维，再加上教师预备性知识的不完整。缺乏教学机智的课堂会出现这种暂时的失控。在学科知识、教学论和实践性知识相对丰富的课堂，更多的是娓娓道来的平实话语和耐人寻味的启发，学生会因质朴问题的思考价值和教师文化的厚重自觉进入一种磁性的思维场中，有意无意地定向自己的思维方式，这就是明师的课堂。合作性学习的机制保障刚建立的合作性学习小组，未必是按照质性差异进行的合理搭配。在低学段可以采取这种形式，但在高年级，当学生的先验经验已相对丰富
14、，知识结构已相对合理，学生心理相对稳定，分组合作讨论的学习方式往往采取就近原则，可以分成四人合作学习小组，更多的是同座之间的两人合作。前者往往在探究性实验或者在两人小组无法形成一致意见，需要借助于外在力量说服对方的时候，才发展成多人合作性学习小组。实际的合作性分组学习往往采取这两种形式并存的方式，因此说，课堂教学评价就应当着力于小群体的集体评价。为督促“生教生”发挥实效，在评价学业发展水平时，采取捆绑式的评价方式比较有效。让任何一个成员的发言都能代表本学习小组的认知发展水平，一来可以把松散的互助变为紧密的同伴，二来增加学生探究合作的意识，同时有效遏制教师讲的过度。各学习小组之间、学习小组内部成
15、员之间存在着基础性差异，教师要在巡回指导中发现学习困难生的认知障碍，针对个别学习小组和个人进行分类施教。在释疑解惑过程中，教师要让学习小组表述清楚问题，教师率先聆听学生的问题，对于个别语句教师要做着重的解释和重复，以引起其他学生的注意。教师对学生的尊敬向其他学生做出示范，不但让问题者赢得同伴的注意和尊敬，同时有效激发学生的问题意识和发展欲望，这是解疑释惑做好的前提。面向全班表述的时，要先让一个人发言，学习小组的其他人员轮流补充，对于深化性理解的基本概念和规律要让小组成员都能说出基本的内容，如果有人说不清楚，甚至搞不明白，说明学习小组的分工合作没有收到实效，即便是有部分学生回答上来，也要受到相同
16、的评价。创新性、立意高的设计，应当尊重学生的个性张扬，个别学生回答或者设计出来要给于整个学习小组或者个人很高的评价，这是课堂教学中培植个性，鼓励冒尖、分类推进的整体提高性原则。数理学科中，有时为了追求一个概念的完整性，从提出的缘由、枚举的物理事实中加以提炼形成这个概念，从定义的方式到概念的内涵解读，相近概念的区别性联系，再到深化性应用及变式，既要尊重学科自身的逻辑关系，同时也要尊重学生的思维方式和认知发展水平。通过分组合作性学习，对概念提出的物理事实进行高度地抽象，通过这种学习方式促进学科思维水平的发展。教师要下大力气在这方面设计合理的问题，激发学生源源不断地产生探究的欲望，只要抓住了概念的形成过程，即便是典型例题的示范枚举的数量减少了些，好像是未达到“高密度”的教学原则，不太符合应试教育的教学模式，但这种着眼于学生能力培养的课堂对学生的影响却是深刻而持久的，它能使学生的学科思维品质得到较好的培养与提升，它比多训练几个例题起到的作用更能持久。这种课堂一般出现在骨干教师向名
