教师如何开展叙事研究

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1、教师如何开展叙事研究改变教师日常生活的“叙事研究” 华南师范大学教科院 刘良华 当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗?当教师按照专家的建议或者按照某种教学理论的说法去操作、应用，教师就能改变自己的教学实践吗?当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手时，一度流行的“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦的口号便成为一个值得追究的问题。“叙事研究”正是追究“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦口号之后的一个备择方案。 一、为什么转向“叙事” 以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。“教育实验法”

2、确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。 “教育实验法”的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。 在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。 “经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是，教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转

3、换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育大“道理”。 教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。 针对经验总结法的问题与障碍，我们在合作研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。 对“经验事实”的“叙说”或“记叙”将关注整

4、个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。以这种“叙述”的方式形成的研究报告显然不同于以往的“教育论文”。有人称之为“叙事研究”(narrative)，但我们更愿意称之为“叙事的行动研究”(narrative action research)，因为我们的基本做法是坚持引导中小学教师成为一个自己的教育经验事实的“叙述者”。当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。 二、“叙事”作为一种“行动”方式教师“讲

5、教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。 但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时感到

6、无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。反过来说：“教师写作不只是为了公开发表”，或者，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。 这样说的理由是：“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。 可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究

7、尤其是叙事的行动研究的基本精神。 三、“教学叙事”的写作方式 我们建议教师在撰写“教学叙事”时，提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。具体包括： “教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。 每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。它既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。 每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有

8、效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。 在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想”、“我当时想”、“事后想起来”、“我估计”、“我猜想、”、“以后如果遇到类似的事件，我会”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、 “涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使

9、教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。 另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。 （资料来源：http:/ 一个叙事的教学研究案例这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教教育学的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、

10、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。自己做了教师之后，我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。后来我发现，“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。

11、教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。我开始为教案的问题感到困惑。前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教

12、案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。 今天语文课的主题是忆读书，这是语文出版社出版的义务教育课程标准实验教材中的一篇课文。这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学

13、一时说不出，显得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字，但未读过她的作品。在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令：“读吧!”但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读：“一谈到读书”我感到有些不对劲，马上纠正说：“不要齐读，自由读。”教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至子限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。几分钟后学

14、生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。我肯定了这位同学的回答。有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由”插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发育反过来成为一种“插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确。历史发展

15、是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下荡寇志这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解荡寇志的内容，所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道荡寇志的大致内容。等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：荡寇志的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到水浒传