英语文教师专业发展.doc

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1、英語文教師專業發展另類模式 193英語文教師專業發展另類模式 曾月紅花蓮師範學院英語教學學系（收稿日期：2002年11月30日；接受刊登日期：2003年5月22日）摘要此研究的目的是提供英語文教師專業發展的另類模式，給現今英語教學做參考。本文從教師專業發展的型態、研習方式、研習內容、參與人員和研習的延續性來探討美國教師專業發展的教育改革方向。最後建議適合台灣多元和教師自主的教師專業發展型態、教師參與的研習方式、跨科際的研習內容、參與人員的多元化，以及延續性的教師專業發展。此報告是紀錄筆者於九十學年度赴美研究兩個教師專業發展（哈佛教師如學者和印第安那的全語文教師專業發展），為期一年。筆者以收集文

2、獻、參與觀察、討論和訪談、省思札記等方式實際參加幾個教師專業發展的課程。關鍵詞：英語文教師專業發展、全語文教師專業發展、教育改革、教師專業發展壹、前言一 研究背景、目的和重要性筆者早先察覺國小英語文教學是一種趨勢，為提供多元教學方法，在一九九五年進入小學實施英語全語文教學，於一九九六至一九九八年間申請國科會計畫進入小學使用全語文教授英文一年；在一九九九年間也再次申請國科會計畫，並進入幼稚園使用全語文教授英語文。因此，對兒童英語文認知學習和教學方面有所發現，提供一套全語文課程設計和教學方法，在研討會和課堂上分享這些成果，並發表文章和書籍，對教師產生影響。為了增加對教師的影響力，筆者認為建立一套有

3、系統的英語文教師專業發展模式實在刻不容緩。目前英語文教學提前至國小實行，九十學年度起，國小英語文教學在國小五、六年級實施；九十學年度，以花蓮市區為例，英語教學甚至已經從一至六年級開始。雖然國內英語文教學提早至小學，但是國內較少提到英語文或外語教師的專業發展。筆者在國家圖書館的中華民國期刊論文索引影像系統輸入教師專業發展，其中很少有關於英語文教師專業發展的論文。除了建立英語教師專業的發展模式，筆者認為更進一步建立一個教育改革英語教師專業發展的模式，才能因應甚至引領目前課程統整、科際整合潮流。雖然目前的課程統整和科際整合，但目前英語教師或國小英語文教師專業發展並未因應目前課程統整、科際整合的模式，

4、也缺乏跨科際的教師專業發展模式，有些研究只針對單科，例如在職教師數學發展方案協同行動研究（林碧珍，民89）是數學科方面的知識。綜合以上所述，結合跨科際的潮流的英語文教師專業發展是當務之急。 而這個另類模式因應目前的課程統整、科際整合和九年一貫的潮流。此另類模式是以教師為主體，是教師專業發展的改革，與目前的教育息息相關。 筆者的研究問題是(1) 英語教師專業發展如何因應目前課程統整、科際整合而發展的另類模式？因此，筆者赴美進修研究教師專業發展，誠如饒見維（1996）所提，由於國內教師專業發展的型態的侷限性，為了提昇專業發展的水準，有必要參考國外的經驗。 筆者選擇哈佛教師如學者和印第安那的全語文教

5、師專業發展為筆者研究教師專業發展的模式。筆者選擇全語文是因全語文和教育改革、課程統整、科際整合和九年一貫有密切關係。且筆者曾深究全語文教學、使用全語文教學於筆者教授的課程，從事全語文國小英語文教學研究，參與全語文模式的教師專業發展。貳、文獻探討一、教師專業發展現況教師專業發展通常是改革教育的重要指標。在美國，為了教育改革和改善學校，教師專業發展逐漸受到重視（Lozano, Sung, Padilla & Silva,2002）。教師專業發展的好壞通常與教育改革的能否成功息息相關。教師的信念，知識，態度亦是影響教改成敗之重要因素。（江愛華，2001）。教師專業發展都有其特定的目的。很多教改都需要

6、教師有新的知識和教學技巧，因此教師專業發展就成為取得這些知識和技巧的重要途徑（江愛華，2001）。例如為了提學生的表現，在1980年代，加州進行各式以內容為主的課程規劃，其中的外語課程實踐中心（Foreign Language Curriculum Implementation CentersFLCIC)就是為改變教師的教學方法由口語教學方法改變為以溝通為主的教學方法（Lozano, Sung, Padilla & Silva,2002）。 以教師專業發展的結構來說，一般教師專業發展通常朝一元化、由上而下的模式。如韋登(Wideen, 1987)所言，大部分的方案都是教室以外的合理主義者擬定的

7、。由上而下的，遠離教育生活的實際，多認為利用命令或勸告，就能操縱校長和教師來實施新的課程。 （歐用生，1996, p.93）。由上而下的方式往往不能符合教師的需要，師資培育和在職教師專業發展也是分別進行，沒有交集，另外，目前台灣教師專業發展的活動型態也有其侷限性。在我國，教師專業發展這個領域則仍然處在萌芽階段，甚至還停留在教師在職進修的觀念，因此在職階段的教師專業發展活動也就相當侷限，不像歐美國家那般豐富與多元化。為了提昇我國教師的專業水準，教師促發者有必要參考國外的經驗，逐漸發展出更多適合我國國情的專業發展活動型態，以便因應不同的教師與不同學校在不同情況下的需求。（饒見維，1996, p.

8、360）。但是在台灣教師專業發展也正朝著多元化的目標發展。 教師專業發展的活動型態包括專題演講、收看電視節目或錄影帶、短期密集研習課程、系列研習課程或講習、研討會、學分學位課程。（饒見維，1996）。這些型態的侷限的教師專業發展，常讓教師無法有選擇。 在台灣，教師研習方式常使教師成為被動學習者。饒見維（1996）提到的教師專業發展的一些活動型態專題演講、收看電視節目或錄影帶、研討會已讓教師成為被動學習者，其他的研習課程或學分學位課程的授課教師也常用授課的方式，讓研習的教師成為被動的學習者。歐用生（1996）提到國小進修教育的問題時也提到研習方式重講解，教師沒有實際操作和參與。在國外，有教師參與

9、度較高的教師專業發展。Bailey, Curtis 和 Nunan (1998) 曾提到三項教師專業發展的習作省思札記，錄影帶和教師檔案夾，用這些方式，教師較有省思的機會。要改革教師專業發展，則必須要改變教師專業發展的型態、研習方式、研習內容、參與人員等 。 二、全語文的定義簡單的說，全語文教學是開放教育式的教學，把全語文教學應用於語文上就是開放教育式的語文教學。全語文重新定義語文及語文學習，且把師傳生受的教學方法改變為老師與學生共同協同學習。因此全語文教學理念與當代的想法有極大差距，對一般傳統的教學造成很大的挑戰。主導全語文教學的是一個教學哲學及理念，而並不是教學技巧及策略（引自曾月紅，19

10、98）。三、全語文的理念 全語文教學主張語言的認知學習是完整的，我們無法分割語言，語文是一完整符號。我們對語文的聯想是錯縱複雜的，因此無法把學習加以分段，無法按步驟學習語文的各個要素（語法、語音等），若要強行分割語言及分階段是違反語文符號自然認知的原則，而一些語文研究也驗證此一理論(Goodman 1967, Harste, Woodward and Burke 1984, Tseng 1994)。因此英語教學中沒有教文法、單字及語意。教學中沒有教科書，而是用不同的語文教材。教科書限制了學習者接觸多樣且豐富的語文印刷文字的機會，而且教科書的內容往往是分割語言的要素。所以老師的責任並不是傳授英文

11、，而是佈置一個語文環境讓學生可以浸淫在語言中而自然學習語文，藉由不斷的聽、說、讀、寫學到語音、語意及語法。全語文教學也採取了社會學習的理念，主張老師應該佈置一個社會學習的環境，讓學生有互動的機會，例如把學生分組，在小組中討論與分享自己的寫作與讀書心得，藉由討論，每個人可以學習到不同的看法、角度等。因此英文課也應該佈置一個環境讓學生討論，接觸不同觀點，增進認知學習英文的能力。詮釋是因人而異，因此全語教育認為沒有一個意義和形式是絕對正確的。老師的責任不是糾正學生的語言錯誤，而是肯定與尊重學生的詮釋，讓學生自由發揮自己不同的意見。英文課也是如此，老師不改正學生的英文，而讓學生在不斷的使用語文中，修正

12、自己。而此語文自我修正過程也被驗證(Harste, Woodward, Burke 1984)，筆者研究(Tseng, 1994)也發現在會話中，語文的使用者會不斷修正語言。 以全語文理念為主的教師專業發展將會是以教師為主，全語文課程肯定與尊重學生的詮釋，學習者是主動的學習者，因此延續全語文的教學方式，教師是專業發展課程中的主體。 四、全語文和課程統整、科際整合和九年一貫的關係課程統整是九年一貫五項重要教育理念之一（黃譯瑩，1999）。課程統整是連（connections；已知的或正在形成的關係、聯繫或交互作用）與結（nodes；關係兩端已知的或正在形成的知識體或重要觀念）的一種動態、運作或行

13、動，而統整課程可以說是這種動態、運作或行動所呈現的各種連結之結構、層次或圖像。（黃譯瑩，1999，p. 6）。課程統整有不同的方式，有科際統整的課程，有跨科統整的課程等（黃譯瑩，1999）。科際整合和課程統整是全語文的基本理論。全語文教育認為學習跨科際和跨符號系統的。 全語文就是使用不同符號系統於認知學習上。例如，使用藝術、音樂來促進語言學習。因此，在英文教學中可融入不同的符號系統，例如結合音樂、美術、戲劇及舞蹈。換句話說，也就是透過這些符號系統來認知英文。全語文理論也符合九年一貫的潮流，且全語文理論提供九年一貫的教學一個理論基礎。全語文把師傳生受的教學方法改變為老師與學生協同學習，並貫徹以學

14、生的生活經驗為中心，這些都符合九年一貫精神。 五、當今全語文的研究當今在國外有關全語文的研究，大多是有關課程和認知學習的研究，皆以母語研究為主，而國內的全語文的研究也是以課程和認知學習的研究為主。在期刊、雜誌上也有一些零星的討論（趙涵華，1995；方淑真，1995），也有類似的研究（趙涵華，NSC84-2411-H133-002國科會的研究；沈添鉦,民86），這些討論及研究皆是以探討母語（中文）教學為主，全語文FL或EFL的探討很少。筆者前兩次的計畫曾研究全語文兒童英文教學，瞭解第二外語認知學習和研究。 由於全語文教學藉由教師而推展的，因此全語文教學也著重師資培育和在職教師專業發展。在師資培育

15、方面，全語文已經建立一套師資培育模式，由於全語文是講求教師和學生是協同學習者。參、研究方法和過程筆者這次研究地點是以美國麻州的哈佛大學為主，印第安那州的印第安那大學教師成長工作坊為輔。 筆者研究哈佛的教師如學者(Teachers as Scholars)的計畫，這是一個在職教師專業發展的訓練，針對幼稚園和中、小學教師(K-12)，除此之外，哈佛大學在教師專業發展方面也頗有所成，筆者實際參與他們的課程，了解他們教師專業發展模式和外語教師專業發展模式。哈佛的教育學院是美國著名的學術研究機構，具有完備和現代化的圖書館、電腦及學術服務資源，筆者也利用這些資源、收集有關文獻方面的資料。 筆者選擇印第安那大學是因為參加NCTE舉辦的夏季閱讀工作坊(Reading Initiative Summer Institute) 並由印第安那大學(Indiana UniversityBloomington campus)協辦。這個工作坊是全語文跨科際的教師專業發展，授課教師包括筆者論文的指導教授Harste和指導委員Burke。這是為期十天的課程，這是教改模式的教師專業發展，而且教師專業發展同時結合不同科際。 筆者研究的方法包括文獻收集和探討、參與觀察、討論和訪談、省思札記。並用參與觀察的方式收集很多有關教師專業發展文獻。根據Larsen-Freeman and Long (1994)的定義，參與觀