地理学科中的问题教学

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1、地理学科中的问题教学 现代思维科学认为，思维过程始于问题的形成和确定，任何思维过程总是指向于某一具体问题。当前社会，创造思维培养的重要性已显而易见，而善问多思则是发展创造思维的前提。在课堂教学中设置富有启发性、思考性的疑问，激发学生的好奇心和求知欲，无疑是促进学生思维能力培养和提高的有效手段。笔者从事地理教学，就此谈谈对地理教学中实施问题教学的认识。 一、在地理学科中进行问题教学是大有可为的： 地理学科本身就是一处蕴藏无数引人着迷问题的宝藏。“上天入地”，有多少神奇的地理现象与知识引起了古往今来人类无比好奇与不懈探究。古人曾以“上知天文，下晓地理”来譬喻智慧的广博，单单引入这一点，就已能够激起

2、处于求知欲望与好胜心强烈时期的青年学生对本学科的浓厚兴趣。 从地理学科教学来说，其对学生思维能力培养与促发所起到的作用可用“三级推进火箭”来比拟： 第一，地理学科具有强烈的综合性特点，它的基本观点就强调了“事物是相互关联，彼此制约，彼此作用的，由此构成了地理大环境。”它强调在分析地理现象时，要大量用到综合性思维，全面地看待事物，处理问题。例如如何看待长江三峡工程建设的问题：长江是由干流，众多支流和湖泊组成的一个的整体，其水沙关系，江湖关系，防洪情势，与长江流域人类社会生活密切相互相关。三峡工程既具有灌溉、航运、防洪，发电等巨大的经济效益，也可能潜藏着会给长江流域带来生态失衡等多方面的危机，如何

3、兴利除弊，这其中的利弊权衡要有全局观。在学习分析这一类型的地理问题的同时，势必能有效地培养人的宏观决策思维能力。 第二，地理学科的地域性特点又决定了它要“具体情况具体分析”，实行因地制宜的原则。晏子使楚一文中曾记述了“橘之淮南而为橘，至淮北而为枳”的名言。古人的“橘枳之论”从一侧面揭示了因地制宜原则在农业生产中与遵循自然规律办事的重要性，同时也论证了地理学科所阐述的地理环境地域差异性的特点。时至今日，从工农业合理布局到国土总体整治规划的要求，都突出反映了地理学科所强调的实事求是、因地制宜发展生产力的原则。对这一类型的地理问题进行学习的同时，又能锻炼学生善于发现差异性，从而细致入微、有针对性地分

4、析解决问题的能力。 第三，地理学科又是一门充满发展思维的学科。从地质年代与地理景观的自然变迁到现今世界数字地球的提出，都说明了地理学科所具有的变化性、时代性特点。举例来说，在人类未来发展中可能起到必备便捷工具作用的数字地球，就是建立在隐含地理架构基础之上采用最新信息技术的整合各种人类知识的高科技结合体。随着人类科学技术的不断提高，地理发现的不断增多，地理学科的知识不是在固步自封，而是在飞速发展，不断创新。例如温室效应与下一冰川时期的到来这两种理论所阐述的影响对人类而言都是关乎兴衰的，而两者矛盾的最终结果之论证还有待地理学者在进一步研究中做出主要贡献。 此外，地理学科知识强烈的实践相关性既便于地

5、理教学从生活中引出思考问题，又有利于培养学生的学习兴趣与实际生活问题的解决能力。 既然地理学科是一处蕴藏取之不尽的问题教学珍宝的矿藏，如何才能做到入宝山而不空手归呢？就应当设法在课堂教学中成功地引出问题，特别是要激发学生提出问题的欲望。 二、在地理教学中引出问题，激发学生提出问题的欲望： 要使学生富于创新精神，敢于提出问题，就首先要使之敢于质疑，特别对现有的知识要敢于质疑。培养学生这一精神可以从引导其对教师传授知识和课本描述内容的质疑开始。那么如何找到质疑点呢？为此我有以下尝试： 1、 利用课本留白处提出思考题。 课文留白处常常会造成知识的跳跃或断层，既可能对学生对知识点的掌握理解带来困难，同

6、时也潜藏着引出带来高质量思考之问题的契机。 如：在2.1地球内部圈层构造一节讲述中，课本知识告诉学生，古登堡面以下外地核为液态，其判断依据是地震横波到此消失（横波不能通过液态）；紧接着又有内地核状态为固态的表述。其间未告知内地核状态判断依据。我就此引导学生对这段内容进行分析思考：既然横波不能通过外地核，如何对内地核状态进行判断呢？当时学生就争论开了：有的提出了不同的假想验证方法，有的甚至于对课文表述的正确性提出了质疑，由此形成了一个质疑的开端。 2、 利用表述不深入，从而内容表现有一定抵触处提出思考题。 看似有矛盾或由于有多因素综合影响而结果难以以简单方式进行解释的知识内容最容易造成学生的困惑

7、，也因此容易引出问题。 如：在2.3大气垂直分层一节中，课本中附图同时有以下表述： A、 平流层由于有臭氧存在，可大量吸收太阳紫外线使自身增温，因而气温下低上高，大气层结稳定。 B、 中间层没有臭氧存在（隐喻无法吸收紫外线），因而气温下高上低，大气发生垂直对流。 C、 热层大气由于较靠外层空间，大气分子在太阳紫外线和宇宙射线作用下高度电离，其中氧原子大量吸收紫外线使本层增温，因而气温下低上高。 此时我引导学生在阅读完表述内容后再对附图进行仔细观察分析，果然每一个班级中都有学生提出了疑议：有学生提出诸如为什么臭氧单单存在于平流层？为什么热层吸收大量紫外线后平流层臭氧还有紫外线可吸收？从图中看中间

8、层也有电离层存在，为什么就吸收不到足够热量增温呢？学生们的疑问数量增多，问题也更深入化。 3、 利用未经过分析的图表资料引出思考题。 未经分析的原始图表资料没有给出现成的总结性答案，可以引导学生从中找出规律或知识点。在这一过程中一方面锻炼了学生的思维分析能力，同时也会帮助学生从中发现不少新问题。 如：2.3一节里，在太阳总辐射量影响因素分析部分中，地图册有相关资料描述太阳总辐射量在全球的分布的图片数据。 在我让学生根据图片寻找太阳总辐射量在全球的分布的特点和规律时，同学们发现了如太阳总辐射量总体由低纬向高纬递减的规律以及回归线附近高值与赤道附近相对低值，中国青藏高原东南部为高值区等问题及现象并

9、做出了合理的分析与解释。当学生对照书本的解释得知自己分析正确成功之时，充满了喜悦与自豪，有的学生更是恋恋不舍地希图从中再找出问题。比如有一位学生发现了南极洲虽然与北冰洋纬度一致，可辐射量却明显多，由此引出了其他同学又一轮争论。有的提出是否受冰雪影响等假设，有的又迅即将之推翻；有同学利用青藏高原东南部为高值区的已证现象较好地对比解释了南极洲相对高值的现象，得到多数同学认可。由此也可以看出经过这一类型问题锻炼，有的学生所形成的在这一问题上的思维迁移能力。 4、 利用未标明必要条件的假想理论或图表引出思考题。 许多假想与理论必须在一定条件下才能提出或成立。利用未标明必要条件的假想理论或图表引出思考题

10、，既可以： 如：2.4水圈一节中，书本上有假想洋流模式图。在看此图之前，我先让学生根据风海流的原理和地转偏向力以及地球上行星风带模式自行分析勾画出假想洋流模式图（在全球为海洋所覆盖条件下）。有的学生试图偷着从书本获得现成答案，结果基本都得出了同书本假想洋流模式图相同相近却错误的答案，原因是他们忽略了给出的条件。而脱离书本自己自主自行分析的同学有的却得出了较为正确的答案。得到这一直接的教训，许多学生都产生了对不同条件下会产生不同结果这一情况的深刻认识（即要具体情况具体分析），以及不盲从书本，大胆自主分析的认识。 5、 利用书本上和其它教辅书上的问题与错误引出问题。由于印刷错误或其它方面的原因，书

11、本和其它教辅书上难免存在或多或少的问题与错误。如果盲从印刷品，很可能在这些问题上使学生产生错误理解，甚至把学生引向歧途。因此要引导学生发现这些问题，给予这些问题正确解答。同时这些问题的发现和解决进一步促进了学生的质疑和大胆进行自主分析的精神，培养了实事求是的态度。 三、引导学生对所发现的问题进行深入的探究： 在教学中仅仅引出问题，培养了学生的质疑精神还是不够的，还要引导学生对所发现的问题进行深入的探究，以及帮助学生掌握对问题进行探究的一些基本方法。例如： 在本文（二、1）所提出问题的解答中，我并不直接告诉学生究竟是怎么一回事，而是将之当成课后思考题，让学生自行借助去图书馆查询资料或是上网查询，

12、学生由此锻炼了能力，也在此过程中拓展了知识的广度与深度。 在本文（二、2）所提出问题的解答中，我鼓励学生不断提出自己的见解。学生们提出了不少看法，其中有的学生提出了“苹果、香蕉假说”。即热层吸收大量紫外线有相对的波段范围，平流层臭氧吸收的紫外线为另一波段范围；而中间层虽然也有电离层存在，可相对量少且其能吸收范围内紫外线基本为热层吸收，又吸收不了平流层臭氧所吸收波段的紫外线，结果。就像是三兄弟在一起吃水果，老大先吃，吃光苹果仅留了香蕉，老二不吃香蕉只吃苹果却没有吃了，老三因此吃上了香蕉。此“苹果、香蕉假说”使所有同学感觉眼前一亮，兴趣大增，提出假说的同学也为此对进一步问题研究和自行理论发现与创建信心倍增。 在2.4一节里行星风带模式教学中，有同学提出在地球上为什么在南北半球各形成了三圈环流而不是两圈或四圈、五圈。我借此引导所有学生深入思考下去，并让他们探讨可用什么方式进行研究。学生们提出了可采用查阅其他行星情况对比、数学物理模式推导，或是建立小转盘模型等方式进行研究。说明他们对研究问题的方法有了新认识，思维能力有了新提高。 通过以上这些引导，能使学生不仅仅停留在提出问题的程度上，更促使他们进一步掌握研究方法手段，进行更深入的探究。