有效教学的反思与超越

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1、有效教学的反思与超越余文森（福建师范大学，教授）为了引领有效教学的健康发展，当前“有效教学”研究和实践要处理好共性与个性、有效性与道德性两对关系，同时还要从教学目的观和教学质量观重建的高度反思和检讨有效教学的理论和实践。 第一节 教学的共性与个性 我国近代教育家 俞子夷 先生在其教学法的科学观和艺术观一文中指出：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据，而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所有，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”科学是在变化中求一律，艺术是在一律中求变化。科学强调共性，艺术追求个性。 在历

2、史上，曾有教学的共性与个性之争。行为主义者强调教学的共性，斯金纳主张用科学的方法来安排教学，他把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为他坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。总之，斯金纳认为，教学是一个行为制约过程，完全可以利用行为科技将教学程序化，使其精确、客观和有效。所以，在行为主义者看来，教学没有什么奥妙可言，只要掌握了这些共性的规律和技术，就可以当好一名教师。 人本主义则认为，教学是艺术的，是个性的活动，无固定的程序可循。

3、人本主义者库姆斯在教师专业教育一书中，批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律的遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的特定的情境，不可能以既定的方法行动。所以，没有什么固定不变的好方法，这就是说，方法不是公共的，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。所以，一个好教师应当是个艺术家。 以上两种观点各执一端，双方都持之有据，言之有理，却又都失之片面性。 我们认为，教学有其共性，任何教学都必须遵循教学的共同的、基本的规律和原则。现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，

4、它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。只要掌握了这些规律，并在实践中认真遵循了这些规律，任何教师都可望在教学中提高质量。但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格，教学毕竟是教师个人的精神劳动，每个教师的教学都必定深深地打上个人的烙印，正是教师的个性特别是教师的创造性才使教学充满艺术的魅力。 总之，必须把教学的共性和个性有机统一起来。以教法改革为例。教学有法是共性的要求，教无定法则是个性的表现。教学有法可循，不能无法，否则就会乱套。跟着感觉走必然会摔跟斗，将置教学于死地。然而正如世上没有包医百病的灵丹妙药一样，教学

5、确又无定法，事实上也难以定法，千篇一律、千师一面、千课一法的定法在教学上是鲜有作为的，法一定要因人、因课、因境而异。教学有法是走向教无定法的前提，教无定法是对教学有法的积极超越。这也深刻揭示了教学共性与个性的关系。 从有效教学的实践本性和理论定位来看，无庸置疑，它走的是一条科学主义的路线，“课堂教学是科学”，这是有效教学秉承的基本理念。规律性、科学性、规定性，这是有效教学的基本特性。课堂教学是一种有规律的活动，“社会规律不同于自然规律，它是在人类的行为中形成并由人的行为实现的规律。没有人，没有人的实践活动当然没有社会规律，但社会规律并非人的行为的规律，而是存在于人的实践中并决定人的实践成败的规

6、律。人的行为要取得成功必须符合社会规律。可是人有目的的行为可能符合规律，也可能违背规律、破坏规律。人的实践的正效应与负效应、成功与失败，都是由人的活动与客观规律相互关系的状况决定的。”认识规律，自觉按照规律进行教学，这就是教学的科学性。只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的，是违背规律的。实际上，正是由于忽视了教学中的科学性和规定性，导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸，从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。有效教学就是抓住了教学规律性、科学性、规定性的本质内涵，将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。为此，有效教学的改革实践都强

7、调刚性的教学流程，所以也给人一种模式化和机械化的感觉，这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。 客观地说，有效教学在实施过程中确实存在模式化和机械化的倾向和现象，突出表现在： 1 效率至上。课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”，“当堂达标”。可是我们忘了“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果是要慢慢显示出来的。 2 可测量性。有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的，可是我们忘了“教学是一种生命历程”，教学的很多效果具有体验性、模糊性、潜在性。 3 程序化。有效教学强调纪律、秩序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学

8、预测性太强，“没有意外惊奇”。可是，我们忘了“生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。 这些现象和问题如果没有得到妥善的解决，必然会影响有效教学的健康发展，构建一种基于规律性、科学性、规定性又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式，是我们下一步的努力方向和目标。 第二节 教学的有效性与道德性 课堂教学不仅应当是有效的，而且还应该是道德的或正义的。教学首先应该是道德的，正如麦克莱伦所认为的那样：有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。在保证道德性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。按照 周兴国 教授的见解，教学的道德性包

9、括这四个方面的含义。 第一，道德的教学应该是合乎法律要求的。合法性乃是道德教学的最低限度的要求，不合法便谈不上道德（性）。它要求教师在教学过程中应当尊重学生的各项受教育的权利。第二，道德的教学应该是符合伦理道德要求。每一个社会都对其成员的特定要求，它通常以某些道德原则的形式而表现出来。基本的道德原则，如向善原则、尊重生命原则、诚实原则、公正原则等，应当成为评判教学在道德上的基本准则。教学应当能够促进学生的道德性发展，使学生发展成为一个有德之人。第三，道德的教学应该是公平的。所谓公平的教学，是指教师在教学过程中，面对基础不一、学业成绩不一的学生，能够平等对待、一视同仁。这里所谓的平等对待、一视同

10、仁，并不意味着同等对待，而是说，教师不因学生的学业成绩的不良，而放弃对学生的教育；也不因学生的品行的不良，而对学生实行差别对待。对于每个儿童来说，如果他是一名学校的学生，那么，他就应该受到教师对他如同对待其他学生一样的教育。第四，道德的教学应当以学生为目的，而不是把学生看作是实现某种外在目的的手段。为此，正当的有效教学应当尊重学生，在教学过程中能够真正体现学生在教学中的主体性地位。道德性说到底是人性，它要求教师具备伦理精神、人文精神，这是一切教育教学活动的根本前提。教师的伦理精神、人文精神集中体现在： 一、人道主义情怀（慈悲情怀） 同情心是人道主义情怀的直接体现，前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“

11、同情心，对人由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉，教师不能是个冷淡无情的人。”他举例说道：一个孩子因为外祖母他生活中最亲的人去世而在上课时思想不集中受到老师批评时，同桌的学生把这一原因告诉老师，老师却冷淡地说：“外祖母死了有什么关系？外祖母归外祖母，但是学习必须认真！”而极大地刺痛了孩子的心，他一声不响，暗自流泪。从此以后却恨透了这位教师，直到毕业的时候。教师的心里应该装有学生，牵挂着学生的喜怒哀乐，为学生的成功而高兴，为学生的失败而难过。教师对家庭贫困的学生，身体有缺陷的学生，智能较低下的学生，成绩相对不良的学生，更应该有一种发自内心的同情，并给予诚挚的关怀和力所能及的帮助。 人道主义情怀的核

12、心是博爱。博爱不仅意味着教师要爱每个学生，同时意味着要奉献自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齐（ 1746 1827 ）是教育史上博爱精神的象征，他用自己的全部家产和积蓄创办了孤儿院，为贫困的儿童能受教育、过幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在给友人的信中写道：“我生活在儿童中间，从早到晚，和他们在一起，照顾他们的生活，教育他们，鼓励他们，给他们以温暖和爱，教他们学习和劳动，增长他们的智慧和活力，教他们懂得人的尊严，尊重自己，也尊重别人，诚实、善良、公正；同情别人的痛苦与不幸，帮助受难者。”“我的热情如同春天的太阳，给孩子们以幸福和欢乐。他们生病时，我在他们身边；他们健康时，我也在他们

13、身边；他们睡觉时，我仍在他们身边。我最后一个睡觉，第一个起身。”“我生活在他们中间，我的手握着他们的手，我的脉搏和他们的脉搏一起跳动；我的眼睛注视着他们的眼睛，我的眼泪和他们一起同流；我和他们共欢笑。”“我时刻注视着每一个孩子心灵的细微的变化；我的心向每一个孩子敞开着。”“我没有一切，只有他们”。这就是被世人称颂的“裴斯泰洛齐精神”，教育的博爱精神。 与人道相对立的是兽道（非人道），在教育上，它表现为体罚和变相体罚以及心灵的有形虐待和无形虐待。体罚学生的表现形式五花八门，有的亲自动手拳脚相加，有的唆使其他学生“代劳”，还有的以家访为名，行告状之实，让家长体罚。变相体罚名目更加繁多，罚扫地，罚款

14、，罚做作业，设“差生座”，将学生赶出教室等。体罚和变相体罚一般诉诸于行为。心灵的有形虐待是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。比如有同学打个瞌睡，老师就会说：“早死三年，可以睡多少觉啊！”某一个问题没有搞懂，老师会说：“牛教三遍都会转弯，你咋还不懂呢？”有同学提问时答不出来，老师又会说：“你怎么三棍子打不出一个闷屁来呢？”心灵上的无形虐待被国外心理学家称之为“看不见的灾难”教师“巧妙”地用拐弯抹角（如比喻、指桑骂槐等）、故意偏爱某人（某些人）而冷落另一个（另外一些人）或“暗示”、“启发”学生群体对个体的疏远、憎恨、厌恶等种种手段，导致打击、伤害乃至摧残学生

15、心理的后果。此外考试后排名次、编快慢班组而构成对“差生”的歧视，故意施加超负荷的学习压力，漠视、遗弃或剥夺学生参与某种活动的机会、权利等这些教师旨在“报复”、“打击”学生的行为，均可列入无形虐待的范畴。相对于有形虐待而言，无形虐待则表现出三大特征：一是隐蔽性强，难以预防和捕捉；二是杀伤力大，对学生构成的伤害远非体罚可比拟；三是难以防范，带有“高智商”味道，手段、花招变幻莫测。教育中的体罚和虐待是对学生身心的全面摧残，其教育价值和意义荡然无存。 二、人本主义精神（人本意识） 教育上的人本思想也就是一切为了学生的思想，具体来说，即：一切为学生，为一切学生，为学生的一切。人是教育教学的出发点和归宿，

16、一切教育教学活动都必须以人为中心，以促进儿童的个性全面和谐发展为根本目的。教育教学工作若不以人为本，而是以“物”、“名”、“利”、“权”为本，其后果将不堪设想。某校有位教师，她的班上有位女生某次考试成绩不佳，该教师强迫学生家长带着该学生去市妇女儿童保健医院的智商测试室测智商，并让孩子在测智商时装傻，一定要拿一张弱智证明书回来。于是，当医生问这位学生狗有几条腿时，她说不知道；问她一斤有多少两，她说是一百两。测验结果，她的智商只有 46 。这样，该学生的考试成绩可以不纳入班级成绩，老师的工资和奖金就不会受影响。教育过程中教师的人本精神主要体现在三个意识上。 第一，童年意识。儿童不是“小大人”，而是人生发展的起始阶段。儿童的本质特点在于童真、稚气、活泼、好奇、求知。从这种儿童观出发，儿童的教育不是按照大人的模式去塑造儿童，而是从儿童的天性出发，帮助其